modalidadlinguisticaandaluza 1 (1)

E

STUDIOS

SOBRE

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICAANDALUZA

EN EL AULA

Jerónimo de las Heras BorreroPedro Cabonero CanoAlberto Costa OlidManuel Martín CidValentín Torrejón Moreno(Eds.)

Dirección y Coordinación

Jerónimo de las Heras Borrero

Consejo Asesor:

Pedro Cabonero CanoAlberto Costa OlidManuel Martín CidValentín Torrejón Moreno

Tratamiento informático:

Manuel Martín Cid

Dibujo Cubierta:

José Luis DomínguezEsta edición ha sido posible gracias a la subvención concedida aAPRELA por la Consejería de Relaciones con el Parlamento yConsejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.© Jerónimo de las Heras Borrero.

Edita:

J. Carrasco. Miguel Redondo, 32, Huelva.

ISBN

: 84-931191-05

Depósito Legal

: H:

Imprime

:J. Carrasco. Miguel Redondo, 32, Huelva.

ÍNDICEP

RÓLOGO

Pedro Carbonero Cano 7

L

AS APORTACIONES LÉXICAS DEL VOCABULARIO ANDALUZ AL

DRAE Ignacio Ahumada 11

L

OS DICCIONARIOS Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Manuel Alvar Ezquerra 45

L

A

M

ODALIDAD

L

INGÜÍSTICA

A

NDALUZA EN EL AULA

:

POR DÓNDE EMPEZAR

Jerónimo de las Heras Borrero 67

A

SPECTOS DIDÁCTICOS DE LA MULTICULTURALIDAD

Aurora Marco 77

C

REACIÓN LÉXICA Y NEOLOGISMO

: A

CTITUDES

Manuel Martín Cid 99

C

ARACTERIZACIÓN DEMOLINGÜÍSTICA DE LAS HABLAS ANDALUZAS

:

NOTAS LÉXICAS

Josefa Mª Mendoza Abreu 109

LL

AAEECCOOLLOOGGÍÍAADDIIAALLEECCTTAALLCCOOMMOOMMÉÉTTOODDOODDEEDDIIAAGG N NOOSSTTIICCOO SSOOCCIIOOLLII N NGGÜÜÍÍSSTTIICCOOEE N NEELLAAUULLAA

R RaammóónnM M oor r iil l l l oo--V V eel l aar r d d eeP P éér r ee z z 114433

D

ICCIONARIO ESCOLAR

:

TÉCNICAS PARA SU APROVECHAMIENTOEN EL AULA

Josefina Prado Aragonés 167

L

A EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONFLICTO DE LA PUBERTAD

Antonio Rodríguez Almodóvar 181

estar presente en el aula desde dos vertientes fundamentales: comoobjeto de conocimiento explícito y como punto de partidaimplícito para el desarrollo instrumental de la lengua. Ambas perspectivas se necesitan y complementan. En la primera de ellas,el alumno ha de ser consciente -progresivamente y en losdiferentes niveles, con el apoyo del profesor y de los recursosmateriales apropiados- de los rasgos que definen su propiamodalidad, en un ejercicio continuo de observación y reflexión quele permita hacer las valoraciones y tomar las actitudes oportunas,de modo que, sin tener que dejar el apego afectivo hacia algo quees propio de su acervo cultural, pueda objetivar dicha realidad. Enla otra de las perspectivas mencionadas, el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser esencialmente constructivo, para que lashabilidades comunicativas conduzcan a un empleo de la lenguaespañola cada vez más enriquecido, preciso, adecuado y prestigioso, pero aprovechando las características del hablamaterna y apoyándose en ellas, en una didáctica diferenciada quetenga en cuenta las peculiaridades que sirven de punto de partida para las tareas en el aula.Pero nada de esto sería factible sin una sólida formación del profesorado sobre estos asuntos. El docente ha de poseer lassuficientes aptitudes profesionales y actitudes humanas que le permitan desarrollar su trabajo con eficacia y en provecho de losestudiantes que son sus destinatarios. Por eso son dignas deconsideración y reconocimiento las continuas actividades promovidas y desarrolladas por iniciativa de la Asociación para laRenovación de la Enseñanza de la Lengua en Andalucía(APRELA) en su función de dinamizar y estimular a los docentesque se sienten responsablemente implicados en su propiaactualización profesional y, especialmente, en poner a punto susconocimientos de la lengua española en general y de la modalidadlingüística andaluza en particular.

8

Una labor importante de esta asociación es la organización de lossucesivos Congresos que se han venido celebrando sobre la

ante lenguas diferentes; en el segundo, ante una sola lengua y una desus variedades. A nadie se le escapa que la variación diatópica hundesus raíces en razones de carácter histórico y sociocultural importantes,las cuales no conviene perder de vista para tener una conciencia clarade lo que hoy supone una variedad lingüística.

1

Por esta primera aproximación al tema, y por el título mismo de estaintervención, se puede deducir que es la variedad la que aporta losmateriales a la lengua general. Y en parte así es y ha sido. Sinembargo, ocurre que en la lexicografía española, por razones queveremos más adelante, ha ocurrido justo al contrario: la necesidad deconocer el vocabulario regional ha partido de la exigencia que lalengua general se impone para saber su extensión y su diversidad.Fundamentalmente voy a ocuparme de dos temas. De un lado, de los problemas con que cuenta la lexicografía regional para fijar con rigor el léxico o vocabulario dialectal; y de otro, del proceso que ha seguidoel

Diccionario

de la Academia para incorporar a sus páginas los pocosmás de mil andalucismos -generales y particulares- con los que hoycuenta (andalucismos de uso). No me ocuparé de aquellos otros que eluso general ha hecho que dejen de sentirse como tales andalucismos para pasar a formar parte del acervo léxico común del español(andalucismos de origen).1. Para el profano, hacer lexicografía regional, esto es, confeccionar elinventario de aquellas palabras que él siente como exclusivas, es laactividad más simple y sencilla a la que podamos enfrentarnos. Bastasólo con comprobar si el uso que él y sus vecinos hacen de la lenguaestá registrado o no en un diccionario general. Este diccionariogeneral suele ser por lo común aquel de mayor prestigio. Encomunidades donde existen academias de la lengua -como es el casode Italia, Francia y España- suele tomarse como punto de referencia eldiccionario de la institución. Por el contrario, en comunidades dondeno se cuenta con ellas, aquel que la comunidad científica, o en su12

1

Aunque se trate de un diccionario monolingüe, conviene recordar en estesentido las excelencias que se le otorgan hoy al llamado

diccionario cultural

.Por ejemplo,

Logman Dictionary of English Language and Culture

(1992), plagado de

→

notas culturales

↓

complementarias de las definiciones.

defecto la sociedad, considera el más idóneo.

2

Como se ve, el métodode selección de materiales reviste muy poca o nula complejidad.Cualquiera puede alcanzarlo con la mano. El resto del trabajoconsistiría sólo en definir.Entender de manera tan primitiva el trabajo del lexicógrafo es elmotivo principal que ha llevado a no pocos aficionados a acercarse ala lexicografía regional.En el caso de la lexicografía regional del español, esto ha supuestoque para otorgar a una palabra o a un uso el estatuto de voz dialectalhaya sido práctica habitual contrastarlo con el

Diccionario de la Real Academia Española

(

DRAE

). Cuando, en rigor, la cosa es mucho máscompleja que todo eso.El

DRAE

pretende ser un diccionario general y de uso, aunque ensus orígenes -como no podía ser de otra manera- sus materiales procedan de la lengua literaria y fundamentalmente del español deEspaña. A lo largo de casi tres siglos ha ido aumentando su caudal devoces en función de diversos criterios de selección de entradas, sobrelos que ha primado el del uso literario, excepción hecha - precisamente- de las voces provinciales. Como obra que pretendemantenerse vigente ha estado sujeta a revisiones del más variadocriterio. Estas condiciones han acabado convirtiéndolo en el inventariomás completo de nuestra lengua, cierto, pero a la vez el más complejoen su diversidad. Desde el rigor metodológico que hoy se le exige acualquier proyecto lexicográfico, el

DRAE

presenta quiebras cuya justificación sólo se admite en función de su historia y del papel quedesempeña como diccionario oficial del español. Ante cada nuevaedición se levantan expectativas que luego, lamentablemente, apenassi logran cubrirse.Un diccionario que pretende ser general y de uso no tiene por quérecoger voces que no sean de uso general. Por ello, es proverbial ennuestra lexicografía la generosidad de la Academia en la admisión devoces regionales, cuando, por ejemplo, en los diccionarios generalesfranceses e italianos apenas si en los últimos años se le han abierto13

2

Por ejemplo, para el caso del inglés hablado en los Estados Unidos, el

Webster

=

s Third

[

Webster

=

s Third New International Dictionary of the English Language

, unabridged. P. B. Gove (ed.), Merriam, Springfield,Mass., 1966].

tímidamente sus páginas.

3

La Academia Española ha mostrado interés por los usos regionales desde su fundación. Y desde entonces a hoy noha dejado de recoger información relativa a los mismos: unas veces partiendo del conocimiento de cada uno de los académicos, otras de lade tantos y tantos colaboradores con los que ha contado y, desde eldesarrollo de la filología, con las monografías y estudios dialectales.Las noticias que la Academia posee sobre los usos regionales delespañol son, por tanto, mucho más exhaustivas que la simplelocalización que aparece en el

DRAE

. La Academia reserva toda esa preciada información para el

Diccionario histórico

(1960-). Basta conrevisar las casi tres mil páginas publicadas hasta ahora para comprobar lo dicho. Otra cosa es que podamos contar en breve con tan abundantedocumentación dialectal.Un diccionario que pretende ser general y de uso, esencialmentenormativo, fija su atención sobre todo en la lengua estándar. Lavariación diastrática se contempla sólo en función de esa lenguageneral, esto es, se hace eco de los diferentes registros que tolera lanorma de acuerdo con la situación comunicativa.

4

No se ocupa, por tanto, de recoger los usos anómalos atendiendo a los nivelessocioculturales más bajos de los hablantes. Un diccionario de este tipono recoge los vulgarismos. Los diccionarios regionales, en sudesmedido afán por aumentar el número de entradas y de esa maneraservir con nobleza al solar patrio, olvidan con harta frecuencia unadistinción tan elemental en lingüística cual es la diferencia entrevulgarismo y dialectalismo. Tradicionalmente, el diccionario regionalatiende la variación diatópica y descuida la diastrática, que creo deberecoger, siempre y cuando las diferencias socioculturales no sean deuso general en el español y así estén catalogadas ya en los tratados al

3

Cuando nos ocupamos de establecer los criterios de selección de unidades para la macroestructura del diccionario general, nos tropezamos con series de palabras (arcaísmos, de especialidad, regionalismos, etc.) que al no gozar delestatuto de unidades de la lengua referencial perturban la homogeneidad de lamacroestructura (cf. R

EY

-D

EBOVE

, 1971: 91).

14

4

A. Malaret escribió en el prólogo (

→

Dos palabras

↓

) a su

Diccionario deamericanismos

:

→

La obra dialectal española es extensísima, y la Academiala ignora casi por completo. Presta más solicitud y cuidado a las voces degermanía

↓

(M

ALARET

, 1931: s.p.).

uso. En este sentido, la Academia cuenta desde 1927 con otrodiccionario que acoge para su corrección cuantos usos vulgares denuestra lengua se hayan generalizado. Se trata del

Diccionario manual e ilustrado de la lengua española

, un repertorio de más escasos vuelosque el

DRAE

, pero mucho más apropiado para el tema que nos ocupa porque además de repertorio menor se concibió como purgatorio deneologismos, correccional de vulgarismos y vasto almacén deregionalismos.Al mencionar los neologismos, no puedo dejar de señalar otra de lasconstantes en los diccionarios regionales: la creencia ciega en ciertacapacidad innata de los vecinos para poner en circulación nuevas palabras. Un ejemplo resultará, sin duda, mucho más ilustrativo. El prologuista a la edición facsímil del

Vocabulario del Bierzo

(1934), deV. García Rey, escribe sobre la inspirada anticipación de los bercianosen algunas palabras, pero muy especialmente en

gamberro

“que aunfigurando -dice- en el acervo general del español (esto ocurre en otrosvocablos del “Vocabulario”) debía de prodigarse por el Bierzocincuenta años antes de que conociera su actual fortuna”.

5

Pues bien,

gamberro

lo había recogido ya en 1915 J. de Lamano en suvocabulario salmantino, así como lo incluía la primera edición del

Vocabulario Andaluz

(1934), donde muy ladinamente A. AlcaláVenceslada había dejado pasar la forma femenina,

gamberra

, en unode los ejemplos aducidos.

Gamberra

“mujer pública” veníasereconociendo por la Academia, como voz andaluza, desde el

DRAE

de1899 (130 ed.).El diccionario o vocabulario regional, por tanto, que se acoge alsencillo método de trabajo que aquí se describe, al contrastar sushallazgos sólo con el

DRAE

, y no con los demás diccionariosacadémicos, esto es, el

Diccionario histórico

y el

Diccionario manual

,aumenta su caudal de voces recogiendo fundamentalmente (a)supuestos dialectalismos, (b) vulgarismos y (c) neologismos.Contrastar las voces regionales con la documentación que aporta laAcademia en su variada obra lexicográfica no es el criterio másoportuno, porque la información impresa que la institución facilitasobre las variedades del español, amén de ser limitada, se ha idorecogiendo -a lo largo de tres siglos- de manera muy poco sistemática.15

5

A. Pereira, en G

ARCÍA

R

EY

, 1979: VIII.

Con todo, es -hoy por hoy- el criterio que mejores resultados puedereportar al lexicógrafo diletante. La lexicografía regional de carácter científico acude, además de a las noticias académicas, a cuantos datosgenerales y de variación diatópica se conocen sobre la lenguaestándar. Por ello el estudio de los regionalismos en los diccionariossigue caminos diferentes aunque complementarios. De un lado, seocupa de las voces con marca diatópica en los diccionarios generalesde la lengua; de otro, revisa aquellos repertorios que recogen contécnica lexicográfica -más o menos depurada- las voces diferenciales ocomunes y diferenciales de un área lingüística concreta.Las consideraciones que aquí presento responden al primer camino:las voces en los diccionarios generales, concretamente en el

DRAE

, pero no dejaré de hacer permanentes alusiones a la lexicografíaregional propiamente dicha.2. A la complejidad que encierra una lexicografía regional,subsidiaria de una lexicografía general y monolingüe, tenemos queunir la complejidad dialectal que encierran las hablas andaluzas en suconjunto. Me estoy refiriendo a su complejidad léxica como proyección que es, no ya del desarrollo del castellano, sino de larepartición dialectal neolatina del norte peninsular. Si los fenómenosfonéticos nos proporcionan una división, otra muy diferente nosdibujan los fenómenos léxicos.

6

A ello hay que unir su vastaextensión, las permanentes repoblaciones -en algunas provincias hastaen el presente siglo-, la cambiante organización territorial y, en buenamedida, la situación sociocultural de la población.

7

6

Basta con echar una ojeada a trabajos ya clásicos de nuestra literaturalingüística: A

LVAR

, 1964; F

ERNÁNDEZ

-S

EVILLA

, 1975. Y más recientemente,A

LVAR

, 1996.

16

7

A. Castro fue el primero, según mis noticias, en justificar de esta manera laimportante presencia de arcaísmos en el vocabulario andaluz. Los datos de1924 arrojaban una tasa de analfabetismo, en algunas provincias, de hasta el70% (cf. C

ASTRO

, 1924: 55). Causa primera que también se ha apuntadomuy recientemente:

→

el conservadurismo léxico propio de una zonamarginal y rural como ha sido esta región durante tanto tiempo

↓

(N

ARBONA

-C

ANO

-M

ORILLO

, 1998: 87). Se reconoce, por el contrario, que el léxicourbano de las ciudades andaluzas apenas si se diferencia del de cualquieraotra de la comunidad hispanoparlante (cf.

Í

D

.:108)

- “En el reino de Sevilla” (

ocho

).- “En la ciudad de Sevilla” (

alfarje

).- “En el condado de Niebla” (

algaido

).[Reino de Granada:]- “En el reino de Granada” (

acetre

).- “En la ciudad de Granada” (

carmen

).En el último

Diccionario

académico no encontramos una parcelación tan minuciosa de Andalucía, amén de haber sufrido todaslas marcas -como era de esperar- un proceso de normalización.Exceptuando las ocho provincias y Jerez:-And[alucía] (

abanador

).-And[alucía] Baja (

balsa

).-And[alucía] Oriental (

-ico, ca

).-Algunas partes de Andalucía (

barzón

).-Sierra Morena (

mangla

).3. Partiendo de la revisión atenta del

DA

10

, he redactado un glosariode los andalucismos recogidos en este primer diccionario académico.Sin muchas dificultades,

mutatis mutandis

, podemos entender dichoglosario, tal y como se presenta en el Apéndice, como la primeramuestra de cierta entidad referida al léxico andaluz.

11

Entre loscriterios de selección que he manejado, merece destacarse sólo elestrictamente lingüístico: voces de uso en Andalucía, bien de uso

10

La revisión del

DA

-

realizada con anterioridad al conocimiento de la basede datos BUSCÓN, de la Real Academia Española

-

fue realizada por Adriano Guillén Moral. Esta revisión forma parte de un trabajo deinvestigación de mayores alcances que se adelanta, bajo mi dirección, en elseno del Departamento de Filología Española de la Universidad de Jaén.

18

11

Cuando en 1985 A. Salvador Rosa dio a luz su trabajo sobre laslocalizaciones geográficas en el

DA

escribía:

→

En cualquier caso, eindependientemente de corroboraciones y precisiones, lo que presentamos esun conjunto de vocabularios dialectales que, referidos a la fecha de aparicióndel

Diccionario

se adelanta en más de un siglo a la eclosión romántica deeste tipo de obras y en dos a su proliferación en España. Tenemos [...] unvocabulario andaluz con dos siglos de anticipación a los de Toro y Gisbert oAlcalá Venceslada

↓

(S

ALVADOR

, 1985: 108).

exclusivo bien de uso compartido con otras regiones lingüísticas delespañol, pero siempre y cuando hubiera mención expresa al usolingüístico, y no al uso del más diverso orden: administrativo,arquitectónico, militar, culinario, etc. Esto ha obligado a rechazar no pocos artículos relacionados con Andalucía o alguno de sus cuatroreinos: determinados zoónimos (

curadillo, negrilla, orca

, etc.),fitónimos: (

albarazada, chilicayotes, higuera de tuna, melapia, palmito

, etc.) u otras de la más variada estirpe (

alcaicería, axerquía,azotea, casa de contratación, cochifrito, giralda

, etc.).La estructura del artículo se limita a la entrada, la localizacióngeográfica entendida como marca -normalizada dentro de lo que es posible- y una breve definición.4.) ¿Qué consideraciones de interés nos merece este primer vocabulario andaluz?En primer lugar: no es producto del azar la presencia de vocesdialectales en el primer diccionario general del español. Cuando los primeros académicos decidieron redactar un diccionario de nuestralengua a la altura de los modelos europeos:

Vocabolario degli Accademici della Crusca

(1612) y el

Dictionnaire de l´Academie française

(1694), en los cuales no tienen cabida los dialectalismos,dirigen su mirada a los más ilustres precedentes con que se contaba enla tradición española: el

Tesoro de la lengua castellana o española

(1611) de Sebastián de Covarrubias y a los vocabularios bilingües deAntonio de Nebrija. Mientras que en el primero encontramos unadeclaración explícita y un reconocimiento a los regionalismos, en elsegundo investigaciones recientes han querido ver una claraconciencia del maestro salmantino sobre el léxico regional (Cf.A

LVAR

, 1997 y G

UERRERO

, 1995).Aunque de forma muy imprecisa -como no podía ser de otramanera- en el

Tesoro

se reconocen hasta tres áreas dialectales: (1) lazona central de la península: Castilla la Vieja, Castilla -especialmenteToledo y Cuenca, por razones obvias- y Andalucía; (2) las hablasoccidentales, representadas por Salamanca y (3) las hablas orientales,marcadas como “Corona de Aragón” (E

BERENZ

, 1992: 989-992). Estaaceptación explícita de la variación geolingüística se traduce en lainclusión de algo más de medio centenar de voces regionales. Para la19

lexicografía hispánica, esto supone otorgarle carta de naturaleza a lasvoces dialectales.S. de Covarrubias sólo catalogará nueve voces como andaluzas:

afrecho

`salvado´,

collazo

`mozo del labrador´,

gorrón `

cría enfermadel gusano de seda´,

palanquín

`ganapán´,

quinta `

casa de labor´,

quintero `

colono que paga el quinto´,

taca `

alacena´ y

ventiquatro`

edil´. Todas ellas, a excepción de la voz cordobesa

taca

se trasladaránal

DA

bien con localización andaluza (como

afrecho, carmen, collazo, gorrón, quinta

y

ventiquatro

) bien sin localización alguna (como

palanquín

y

quintero

)

.

En segundo lugar: la nómina de entradas dialectales se veráincrementada tras la sabia decisión de nuestros académicos de redactar un diccionario general basado en citas literarias. Si bien a las llamadasentonces “voces provinciales” no se les exigía autoridad, el uso quehicieran de ellas alguno de nuestros clásicos bastaba para franquear la puerta del diccionario oficial sin la menor vacilación. L. de Góngoraautoriza

abesana

y

amiga

; J. de Aviñón,

blanquillo

; L. del Mármol,

sagina

; P. de Espinosa,

alcarcil

; el anónimo autor del

EstebanilloGonzález

,

alverjón

,

balde...

Y así algunos autores más. Sin embargo,entre notorias ausencias cabe señalar, por citar sólo un par deejemplos, el

Vocabularium eclesiasticum latino-hispanicum

(1498)

12

, de Rodrigo Fernández de Santaella, o el

Retrato de la Lozanaandaluza

(1528).En tercer lugar: se detectan con toda nitidez dos de las constantes enlos estudios sobre el vocabulario andaluz. De una parte, su estrechavinculación a lo árabe (

albarrana, alcaicería, axerquía, aximez,alcarcil, alexijas, alhailí

, etc.); y de otra, el camino fácil querepresentan las hablas andaluzas para la penetración de vocesamericanas (

aciguatado, cahuya, cachupín

o

chilacayotes

).

13

12

En este repertorio se reconocen como andalucismos las siguientes voces:

almofía

>

escudilla

=

,

adecuxa

>

vaso pequeño

=

,

murta

>

mirto

=

,

arrayhan

>

arrayán

=

y

xopaipa

>

hojuela fría y gruesa, enmelada

=

(cf. N

ARBONA

-C

ANO

-M

ORILLO

,1998: 54).

20

13

Independientemente de las noticias estrictamente lexicográficas, losartículos sobre regionalismos andaluces aportan valiosa información decarácter fonético: la aspiración de

j

(s.v.

mohada

) o la neutralización

l/r

(s.v.

alverjón).

Por último: la proporción de sustantivos, adjetivos y verbosregistrados en el

DA

anticipan los porcentajes que caracterizan losvocabularios dialectales de los siglos siguientes. El glosario que nosocupa recoge: 172 sustantivos, 14 adjetivos, 15 verbos y 1 expresiónfija.4. Parece lógico pensar que la recepción de andalucismos en

DA

proceda, además del

Tesoro

de S. de Covarrubias y de cuantasautoridades daban cuenta de algunos usos especiales, procedan -digo-de los mismos académicos que intervinieron en la redacción. De loscatorce miembros fundadores, al menos tres de ellos eran andaluces:Gabriel Álvarez de Toledo

14

, Antonio Dongo Barnuevo y VincencioSquarzafigo, este último considerado por la historia el alma del

DA

(L

ÁZARO

, 1980: 145).La presencia de regionalismos en los diccionarios académicos haobligado a la institución a mantener una constante relación decolaboración con determinados corresponsales. Para los regionalismosandaluces están aún pendientes de revisión las actas de las diferentessesiones para conocer si se mantuvieron esas corresponsalías comoocurrió con Aragón o Murcia (A

LIAGA

, 1997: 109).Dejamos el primer diccionario académico y entremos a considerar el

DRAE.

Pasamos de 1726-1739/1770 a 1780, primera edición deldiccionario oficial del español. La aceptación de regionalismos por parte, en este caso, del

DRAE

se va a mantener en la misma línea del

DA

,

al menos hasta la 40 ed. o de 1803. Será a partir de la edición de1817 cuando los criterios de admisión sean mucho más restrictivos, asícomo amplios los de supresión. Debo adelantar que no se llevaron aefecto, pero se había acordado (a) suprimir las voces de germanía, (b)aquellos regionalismos que presentaran escasa variación fonética y (c)aquellos otros que procedieran de “vicios o defectos de pronunciación” tales como seseo o yeísmo (A

LIAGA

, 1997: 195).Situación nada favorable que contrasta con las afirmaciones de J.Mª. Sbarbi en el sentido que ahora comentaremos. Cuando estelexicógrafo andaluz publicó en 1892 una muestra de los que iba a ser y no fue su

Diccionario de andalucismos

, escribió:21

14

Aunque bien escasa pudo llegar a ser la colaboración de este poetasevillano, ya que falleció al año siguiente de fundarse la Academia.

Contentaréme ahora solamente con hacer observar que la razónde darse la preferencia por los eruditos entre todas las edicionesantiguas del Diccionario de la Academia a la 50 (1817), obedece ala circunstancia de haberse incluido en esta

muchas frases ylocuciones

que nuestros prohombres, justamente políticos yliteratos, hubieron de aprender, o recordar, al trasladarse a Sevillay Cádiz, con motivo de refugiarse allí de la persecución suscitada por las huestes napoleónicas: trabajo que cualquiera personacuriosa o cachazuda puede comprobar por si misma, como yo lohe hecho, cotejando dicha 50 edición con la 40, que había salido ala luz en 1803 (S

BARBI

, 1892: 148). [Las cursivas son mías.]Deja de señalar J. Mª. Sbarbi esa riqueza fraseológica andaluza quetan primorosamente han conservado los liberales refugiados y que a suvuelta a Madrid han hecho saber a toda la corte.Era J. Mª. Sbarbi un buen conocedor del

Diccionario

académico

.

Como estudioso de todos los modos de decir andaluces -muy enespecial de su fraseología- sus aportaciones al

DRAE

habrían sidovaliosísimas. De hecho en la edición 120 o de 1884 figura en lanómina de personas que han ayudado a la revisión del

Diccionario.

Sin embargo, una polémica con el respetado e influyente don JuanValera dio al traste con su labor en la Academia. En la edición de1899 ó 130 deja de figurar como colaborador. Corría entonces por lacorte el rumor de que J. Mª

Sbarbi no llegó a ocupar nunca un sillónen la Academia por haberse atrevido a publicar un folleto intitulado

Un plato de garrafales. Juicio crítico de Pepita Jiménez

, dondedemuestra rigurosamente el desconocimiento de don Juan Valera enmateria gramatical.5. Sin abandonar la figura de don Juan Valera, volvamos al “método”de la Academia en la selección de regionalismos. El autor de

Pepita Jiménez

escribe el 22 de noviembre de 1899 a J. Moreno Güeto,alcalde de Doña Mencía:La Real Academia acaba de publicar la decimotercera ediciónde su

Diccionario

[1899], donde hay multitud de palabras nuevaso no incluidas en ediciones anteriores. En mi sentir, faltan aúnmuchísimas palabras de todo género, que deberíamos ir reuniendo, estudiando y definiendo para cuando se haga laedición decimocuarta [1914]. En algunos ratos en que Vd. nadamejor tenga que hacer ¿por qué no me envía, con la explicación22

de su significado, las palabras que estén por ahí en uso y que el

Diccionario

no contenga? Por ejemplo, ¿qué significa

escarrajolar

? ¿se dice por ahí

piruja

y

gamberra

? Y ¿quéentiende Vd. por estos vocablos? Yo creo que así de palabras picarescas como de palabras campesinas y de agricultura debehaber bastantes en Andalucía que debiera incluir nuestro

Diccionario

y que nuestro

Diccionario

no incluye (Apud A

LVAR

,1982: 253).Lo cierto es que a pesar de la buena voluntad de don Juan Valera yla inmejorable intención del alcalde de Doña Mencía, el método derecolección de materiales -para formar lo que hoy denominamos uncorpus- deja mucho que desear. Sobre todo si la propuesta parte delmiembro de una institución que doscientos años antes habíasistemáticamente “desfrutado” (

despojado

o

vaciado

, diríamos hoy)toda nuestra literatura clásica y del período anteclásico para redactar el

DA

. Y sobre todo cuando nos encontrábamos en una de las etapas másflorecientes de la literatura regional andaluza, un movimiento literarioque no desconocía don Juan Valera pero del cual no era precisamentesu valedor. Basta con leer su trabajo del año 1900 sobre “Elregionalismo literario de Andalucía”:En Andalucía, por fortuna, aunque la gente pronuncia mal elcastellano, suele hablarle (sic) y escribirle (sic) bien; y no tienetrazas, por lo pronto de adoptar idioma diferente (V

ALERA

, 1949:1047b).Sin tener nada en contra del alcalde de Doña Mencía, no creo quefuera esta su labor. Pero sí, al menos, la labor de los académicoscorrespondientes por Andalucía, quienes bajo la dirección de don JuanValera podrían haber “desfrutado” nuestra literatura regional. Setrataba entonces del método con mayor validez para la elaboración deun corpus amplio de regionalismos andaluces.

15

Se contaban a la sazón como académicos correspondientes por Andalucía:Agustín de la Paz Bueso y Pineda, por Ronda; Leopoldo Eguilaz y Yanguas, por Granada; Luis Herrera y Robles, por Cabra y Francisco de Borja Pavón, por Córdoba.

23

La importancia de ese movimiento literario regionalista pudoapreciarse con mayor nitidez desde el exterior. Desde París, Miguel deToro y Gisbert, cuyo padre fue el lexicógrafo granadino Miguel deToro y Gómez, despoja lo más granado de la literatura regionalandaluza: desde Estébanez Calderón a los Quintero pasando por Fernán Caballero, P. A. de Alarcón, Javier de Burgos, Cristóbal deCastro... y tantos otros autores andaluces que sin emplear otra lengua,hacían gala de mostrar los más variados usos que el pueblo andaluzatesoraba de la casi milenaria lengua de Castilla.Consecuencia de esta revisión sistemática es el primer “vocabularioandaluz” extenso y de cierto rigor. Me refiero al trabajo de M. de Toroy Gisbert “Voces andaluzas (o usadas por autores andaluces) quefaltan en el Diccionario de la Academia Española”, un vocabulario decasi 350 páginas publicado en la

Revue Hispanique.

Si el

Diccionario

académico, por unas u otras razones, no pudo beneficiarse de los conocimientos que sobre las hablas andaluzasguardaba J. Mª. Sbarbi, no va a ocurrir lo mismo con F. RodríguezMarín. Ambos lexicógrafos andaluces se alejan en esto, pero se dan lamano al haber proyectado ambos un vocabulario andaluz que nuncallegaron a publicar.F. Rodríguez Marín en 1883 le escribía a H. Schuchardt: “Estoyallegando (aunque despacio) materiales para un pequeño vocabulariode Osunismos” (Schuchardt, 1990: 224). El proyecto, en lo quealcanzo a conocer, no cristalizó si no fue en otro de más altos vuelos:un diccionario de andalucismos, cuya redacción no había comenzadoen 1895: “Entre los muchos apuntes que voy acumulando para hacer (si Dios me da vida) un

Ensayo de un Diccionario de Andalucismos

,hay...” (R

ODRÍGUEZ

, 1926: XXXII, n. 3). A pesar de las dimensionesy de las expectativas creadas, el proyecto quedó relegado al olvido.Si bien, de alguna manera, no del todo, porque el proyecto va agerminar con la iniciativa de Antonio Alcalá Venceslada y suconocido

Vocabulario andaluz

(

VA

). Ciertamente que el interésdespertado por A. Alcalá fue mucho menor que las posibilidades queofrecería un vocabulario de la mano del filólogo de Osuna, tanto por el dominio del trabajo filológico como del conocimiento literario, perose consigue poner en marcha un viejo y anhelado proyecto que teníacasi medio siglo.24

Si el magisterio de F. Rodríguez Marín sobre A. Alcalá esinnegable, no lo es menos la colaboración entre ambos. De los intentoslexicográficos de F. Rodríguez Marín se va a beneficiar el

VA

, alfacilitarle no pocas entradas y acepciones para el repertorio; como deigual forma ocurrió con las colecciones de refranes de F. RodríguezMarín, quien con frecuencia recibía de A. Alcalá cuantos materialesrecogía de boca de los andaluces.La segunda edición del

VA

se publica en 1951 bajo el sello de laReal Academia. Recoge alrededor de 18.000 entradas. Se trata deldiccionario regional más completo que se conoce sobre las hablasandaluzas. Aun conociendo el documentadísimo trabajo de M. de Toroy Gisbert, A. Alcalá no supo aprovechar los ricos materiales que estele ofrecía desde la

Revue Hispanique.

Otra bien distinta hubiera sidola fortuna del

VA

y mayor la atención que le hubiera prestado laAcademia si de la misma manera que A. Alcalá despojó el

Diccionario manual

de 1927 para incorporarlo a su

VA

, hubieraincorporado las autorizadas voces recogidas por M. de Toro y Gisbert(A

HUMADA

, 1998).Al haber tomado A. Alcalá los andalucismos del

Diccionariomanual

de la Academia y no del mismo

DRAE

ha llevado a algunosestudiosos a creer que el proceso fue al contrario. El

VA

lo atiende laAcademia, fundamentalmente, para el

Diccionario histórico.

Hemosde reconocer que esta institución, aun no habiendo sido así en suscomienzos con respecto a los regionalismos, otorga el estatuto de talesa aquellos que vienen avalados antes por el uso literario que por sucondición lexicográfica u oral.Si estos son los criterios académicos ¿qué ocurre con los datos que proporcionan los mapas lingüísticos? Desde 1961 cuentan las hablasandaluzas con el

Atlas Lingüístico y Etnográfico de Andalucía

(

ALEA

). Los materiales fueron recogidos con rigurosidad y método.Fue el primer atlas por regiones del dominio iberorromance, incluso -cosa extraña para un atlas lingüístico- cuenta con una segunda edición.Primero por los mismos autores del

ALEA

, después por quienes sehan beneficiado de sus materiales se ha propuesto en infinidad deocasiones el aprovechamiento que los diccionarios pueden hacer delos mapas lingüísticos. C. Castillo se ha ocupado de la aplicación de lageografía lingüística a la revisión de las localizaciones geográficas enel

DRAE.

Los resultados no fueron los que se esperaban. La finalidad25

La investigación filológica posterior ha dado a la luz trabajos deextraordinario valor sobre el mismo vocabulario andaluz: el de Cabra,de Rodríguez-Castellano; el de Cúllar-Baza, de G. Salvador; el de laAlpujarra, de García de Cabañas; el de Cádiz, de Payán Sotomayor yotros presentan datos en todo punto rigurosos. Como lo sonmonografías clásicas dedicadas al léxico de la vid, de las salinas, delolivo y tantas y tantas otras dedicadas que se ocupan de los másdiversos oficios y de las más variadas artes.Contamos con el primer atlas lingüístico por regiones con materialesrecogidos hace cincuenta años. La misma Academia ha establecido lasincronía de su base de datos sobre el español actual en 25 años: 1976-2000.Las universidades andaluzas, sobre todo, adelantan estudios sobre elespañol hablado en Andalucía en sus más diversas manifestaciones:sociolingüística, dialectal, pragmática, etc. (Cfr. V

ILLENA

, 1995).La producción bibliográfica sobre las hablas andaluzas -acabamosde escucharlo- podría ser hasta inabarcable.Desde el punto de vista lexicográfico estamos a la espera de queaparezca una obra definitiva -por lo que hasta ahora conocemos-sobre el vocabulario andaluz: el

Tesoro del andaluz

, repertorio queviene a recoger prácticamente todos los trabajos que se han efectuadoa lo largo del siglo XX sobre el vocabulario andaluz (A

LVAR

E

ZQUERRA

, 1996 y 1997). Opino que el

Tesoro del andaluz

marcaráun antes y un después en los estudios sobre el léxico de nuestracomunidad. Y con él se abrirá una etapa con infinidad de nuevas perspectivas para las hablas andaluzas.Ante un panorama como el que aquí se ha descrito, la preguntaresulta inevitable: ¿Qué soluciones podemos adoptar que ayuden atener conciencia fiel de “las aportaciones léxicas del vocabularioandaluz”, por un lado, al

DRAE

y, por otro, al léxico general delespañol?(1) El estudio de la historia del léxico andaluz, de la que sólo seconocen estudios muy parciales.(2) La redacción de un vocabulario andaluz lo más completo posible, basado en las modernas técnicas de recopilación de materialesy acorde con la actual metalexicografía sobre las variedadesgeolingüísticas.28

Independientemente de que el diccionario regional sea

integral

(contodas las palabras en uso) o

diferencial y contrastivo

(esto es, con sóloaquellas voces que no se registran en los diccionarios oficiales ymonografías dialectales) resultan de obligado cumplimiento, entreotros, los pasos siguientes: (a) las encuestas léxicas por todo elterritorio, (b) el despojo de las fuentes escritas: literarias, prensa,diccionarios, monografías dialectales, etc., (c) la creación de un corpusextenso y de amplio espectro, (d) la aplicación del criterio decontrastividad para conocer los usos diferenciales y poder partir deuna base cierta para distinguirlos de los usos generales, etc., etc.Una vez cubierta esta etapa se podría acometer la redacción de undiccionario andaluz, si

diferencial

complementario del

DRAE

, si

integral

(porque los datos que se poseen no son completos) tambiéncomplementario del

DRAE

. El

modelo integral

se desarrolla para elespañol de Méjico, Chile, Bolivia y España. El

modelo diferencial

seadelanta para un diccionario de americanismos en la Universidad deAugsburgo; y en España, desde 1996, es una realidad el

Diccionariodiferencial del español de Canarias

.La riqueza léxica atesorada durante siglos por el español que se hablaen Andalucía reclama un diccionario que sea capaz de dar buenacuenta del vocabulario de nuestra variedad dialectal. Hasta en tanto nodispongamos de él, difícilmente podremos establecer con totalseguridad nuestra contribución al fondo léxico general del español, deun lado, y de otro, a las peculiaridades geolingüísticas que mantieneesta modalidad.

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de áridos.

[s.l.]almudero

Sev

Persona quecustodia las medidas de áridos.

[s.l.]alpechín

And y otras partes

Heces del aceite (s.v.

almurca

)

.

[s.l.]altabaque

And

Tabaque,cesto.

[s.l.]alverjón

And y La Mancha A

lgarroba.

[

And

.]amiga

And y otras partes

Escuela de niñas.

[

And., Ara- gón

y

Méjico

]

apagullar

And

Golpear sinadvertirlo.

[

f

]arramblar

And

Correr impe-tuosamente [el agua].

[s.l.]arriate

And

[en el jardín o patio] Franja estrecha deterreno para plantas.

[s.l.]arropía

And y otras partes

Melcocha.

[s.l.]asistencia

Sev

Corregimiento(s.v.

assistencia

).

[s.l.]

asistente

Sev

Corregidor. (s.v.

assistente

).

[s.l.]

atarazana

And

Bodega devinos.

[íd.]

azotado

And y otras partes

Disciplinante.

[s.l.]

azuda

And

Azud, principio dela acequia.

[s.l.]

B

balancía

And

Sandía.

[

f

]

balde

And y otras partes

Cubo.

[s.l.]

barcina

And y otras partes

Red para transportar la paja.

[

And.

]

batea

And

Artesa para moler el cacao.

[s.l.]

bedén

And

Pierna de colga-dura.

[

f

]

blanquillo

And

[trigo] Muy blanco (s.v.

albarigo

).

[s.l.]

boca

[pl]

And y prov.limítrofes

Variedad de can-grejo.

[s.l.]

C

cabuya

And

Cuerda de pita.

[

And.

y

América

]

cachupín

And y comerciantesmarítimos

Español establecidoen América.

[

América

]

cadalecho

And y otras partes

Cama tejida de ramas.

[s.l.]

cal

And, y Sev especialmente

Calle.

[s.l.]

candela

And y otras partes

Brasa.

[s.l.]

capacha

And

Espuerta peque-ña.

[s.l.]

carmen

Gran

Casa de campo.

[íd.]

carretilla

And y otras partes

Carreta pequeña.

[

Argentina

y

Uruguay.

]

casapuerta

And y otras partes

Zaguán.

[s.l.]

cauchil

Gran

Pozo para variosencañados de agua.

[íd.]

cazonal

And

[en la pesca delcazón]

Aparejos.

[s.l.]

chacho

And y otras partes

[en36

juegos de naipes]Todo.

[s.l.]

chamariz

And y otras partes

Verdecillo.

[s.l.]

chicha

Gran

[Voz infantil]Comida.

[s.l.]

colaire

And

Lugar donde haycorrespondencia de viento.

íd.]

collazo

And y Castilla la Vieja

Mozo para la labranza.

[s.l.]

comadre

And

Vecina.

[s.l.]

comedor

And y otras partes

Habitación para comer.

[s.l.]

compadre

And y otras partes

Amigo.

[íd.]

conocedor

And y partes de España

Mayoral.

[

And.

]

copo

And

Flor del aromo (s.v.

aroma

).

[

f

]

cordonero

And

Cabestrero(s.v.

alpargatero

).

[

f

]

cortijo

And y otros vecinos

[enel campo] Casa de labranza.

[

And.

y

Extremadura.

]

costalero

And

Ganapán.

[íd.]

cuarta

[pl]

And

[en loscoches] Mula de la guía.

[íd.]

D

despichar

And la Baja

Desgranar [la uva].

[

And.

]

E

empanadilla

And

[en loscoches] Banquillo portátil.

íd.]

encosadura

And

Costura.

[s.l.]

encurtir

And

Sazonar convinagre [legumbres].

[s.l.]

encurtido

[pl]

And

Legumbresazonada.

[s.l.]

engafar

And

Poner en elseguro [la escopeta].

[s.l.]

enjerido

And y otras partes

Pasmado de frío.

[

f

]

escardillo

And y otras partes

Vilano del cardo.

[s.l.]

escudete

And y otras partes

Enfermedad de la aceituna.

[s.l.]

esponjado

And y otras partes

[pan] De azúcar rosado.

[

f

]

estaca

And

Planta de olivo.

[s.l.]

estadal de cera

And

Hilada.

[s.l.

s.v.

estadal.

]

esturar

And

Secar por el calor del fuego.

[s.l.]

F

fótula

And

Cucaracha.

[íd.]

G

gazpachero

And

[en el campo]Mozo que reparte el gazpacho.

[íd.]

gorrón

And

Gusano de sedaque no hila.

[s.l.]

gris

And

Aire y tiempo muyfríos.

[s.l.]

gula

And

Bodegón [?].

[íd.]

H

habichuela

And

Judía, planta(s.v.

alubias

).

[s.l.]

haíz

Gran

Guarda de la rentade la seda.

[s.l.,

s.v.

hafiz.

]

harruquero

And

Arriero

.

[íd.]

37

recova

And

Cubierta de piedra.

[íd.]

refino

Sev

Lonja para la ventadel cacao.

[s.l.]regañada

And

Torta delgada yrecocida.

[íd.]

regocijo

And

Fiesta de toros por la mañana.

[

f

]

romper

And

Cortar [el verdevicioso de las cepas].

[íd.]

S

sagina

And

Sahína, zahína osorgo.

[

f

]

salpuga

And

Hormiga ponzo-ñosa.

[íd.]

senticar

And

Terreno deabrojos o espinas

.

[s.l.]

serpia

And

Suciedad de lacepa.

[íd.]

sesada

And

Fritada de sesos.

[s.l.]

sillón

And

Sofá.

[

f

]

simado

And

[terreno] Hondo.

[íd.]

sobajanero

And la Baja

Recadero del cortijo al pueblo.

[

And.

]

sobeo

And y otras partes

Látigo de cuero en el arado.

[s.l.]

solera

And

Madre del vino

.

[s.l.]

solero

And

[en el molinoaceitero] Piedra inferior delmoledero (s.v.

solera

).

[íd.]

soñarrera

And

Acción desoñar mucho.

[s.l.]

2

Sueño pesado.

[s.l.]

sortija

And

[en el carro] Arode los cubos.

[íd.]

suegra

And

Extremos unidosde una rosca de pan.

[s.l.]

suspiro

And

Trinitaria, flor.

[

And.

y

Chile.

]

sutiro

And, parte de

Ruido enel oído al taparlo con la palmade la mano.

[

f

]

T

tajadilla

And

Rebanada detoronja que acompaña el vasode aguardiente.

[íd.]

tajón

And

Vena de tierra paracal.

[íd.]

talla

And

Cantarillo.

[íd.]

telera

And la Baja

Pan decolor moreno con formaredonda y alargada.

[

And.

]temporal

And la Baja

[rústico] Que trabaja por temporadas.

[

And.

]temporero

And la Baja

[rústico] Que trabaja por temporadas.

[s.l.]

tertil

Gran

Impuesto de laseda.

[íd.]

tetuda

And

[aceituna] Que re-mata en forma de pezón.

[s.l.]

tinajería

Sev

Lugar para lastinajas.

[

And.

]toba

And

Caña de cardo borriquero.

[s.l.]

tocador

And

Templador.

[íd.]

39

toldero

And

Tendero quevende sal al por menor.

[íd.]

toldo

And

Tienda de sal al por menor.

[íd.]

tolón

[pl]

And

Tolano, enfer-medad.

[íd.]

toñina

And

Atún fresco.

[íd.]

toral

And

Masa de cera por curar

.

[s.l.,

s.v.

cera.

]

torcida

And

[en el molinoaceitero] Ración diaria decarne para el encargado de lamo-lienda.

[íd.]

tornagrito

And

Techo del púlpito (s.v.

sombrero

).

[

f

]

tornas

[pl]

And

Granzones de paja que no quieren los bueyes.

[íd.]

tornero

And

Demandadero demonjas.

[íd.]

torrontera

And

Torrontero.

[íd.]

traba

And

[en tahona] Paloque asegura el frente del arca.

[íd.]

2

[en la caza de palomas]Palo de la red.

[s.l.]

trabar

And y otras partes

Prender, agarrar o asir.

[s.l.]

tragante

And

Cauce.

[íd.]

traspalar

And

Cortar [lagrama de las viñas].

[íd.]

traste

And

Vaso de vidrio queusa el catavinos.

[íd.]

tridente

And

Fisga, instru-mento de pesca

.

[

And.

y

Murcia.

]

tusón

And

Potro hasta los dosaños.

[s.l.]

U

ubio

And y otras partes

Yugo.

[s.l.]

uvada

And, Cór especialmente

Medida de tierra.

[

f

]

V

vaca

And

[en el juego] Dinerocomún de una pareja de juga-dores.

[s.l.]

vafe

And

Golpe atrevido.

[

f

]

veinticuatría

And

Cargo deedil.

[s.l.]

veinticuatro

And

Edil.

[s.l.]

véllora

And

Mota formada enel tejido de lana

.

[s.l.]

verso

And

Chiste.

[

f

]

virote

And

Cepa de tres años.

[íd.]

viso de altar

And

Tela en bastidor que cubre las puertasde sagrario.

[s.l.]

vivaque

And

Cuartel pequeño para guardias de ronda.

[s.l.]

vivero

And

Pantano pequeño.

[íd.]

Z

zafa

And y Murcia

Aljofaifa, palangana.

[

Gran., Albacete

y

Murcia.

]

zahínas

And

Gachas de harinaque no espesan.

[íd.]

zalona

And

Cántara.

[íd.]

zangandongo

And

Inexperto.

[s.l.]

zarabutero, ra

And

Embus-

40

perfeccionamiento de nuestros conocimientos hemos adquirido el hábitode la lectura, que no sólo nos ha abierto nuevos campos deconocimientos, sino que también nos ha proporcionado numerososmodelos lingüísticos que habremos podido imitar o no. En cualquier caso, y por lo común, hemos estado más interesados por el contenido delo que se nos comunicaba, ya fuese oralmente o por escrito, que por laforma en que se nos transmitían los conocimientos, sentimientos, etc. Ysi en alguna ocasión nos hemos fijado en ella ha sido porque nosresultaba enormemente chocante, no porque aquello fuese un modelo quenos gustase imitar. Ahora bien, voluntaria o involuntariamente, algo nosha ido quedando de aquello que hemos oído o leído, de otra manera no podríamos expresarnos. Hemos actuado imitando modelos que se nos proporcionaban.Recordemos aquel pasaje de

La española inglesa

: «Catalina, la mujer de Clotaldo, noble, cristiana y prudente señora, tomó tanto amor a Isabelque, como si fuera su hija, la criaba, regalaba e industriaba; y la niña erade tan buen natural, que con facilidad aprendía todo cuanto le enseñaban.Con el tiempo y con los regalos, fue olvidando los que sus padresverdaderos le habían hecho; pero no tanto que dejase de acordarse y desuspirar por ellos muchas veces; y, aunque iba aprendiendo la lenguainglesa, no perdía la española, porque Clotaldo tenía cuidado de traerle acasa secretamente españoles que hablasen con ella. Desta manera, sinolvidar la suya, como está dicho, hablaba la lengua inglesa como sihubiera nacido en Londres.- Después de haberle enseñado todas las cosasde labor que puede y debe saber una doncella bien nacida, la enseñaron aleer y escribir más que medianamente» (C

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DE

, 1994, págs.

607-698). La literatura está llena de pasajes en que alguien ha aprendidoa hablar y escribir una lengua, o a modificar sus hábitos lingüísticos paraadecuarse al nuevo ámbito social en que se mueve.El dominio de las formas de expresión pasa por su análisis, por suaprendizaje sistemático y ordenado. Para eso es para lo que deben servir las clases de Lengua Española que hay que impartir en todos los nivelesde la enseñanza. Resulta erróneo suponer que el individuo aprende élsolo los medios de expresión. En más de una ocasión lo ha dichoGregorio Salvador: esta técnica, en el pollino, lleva al esplendor delrebuzno en toda su sonoridad. Basta ir aprendiendo para que nos demoscuenta de las diferencias, como le sucedía, ya que estamos con las

Novelas Ejemplares

, a Rinconete: «Era Rinconete, aunque muchacho, de46

muy buen entendimiento, y tenía un buen natural; y, como había andadocon su padre en el ejercicio de las bulas, sabía algo de buen lenguaje, ydábale gran risa pensar en los vocablos que había oído a Monipodio y alos demás de su compañía y bendita comunidad, y más cuando por decir

per modum sufragii

había dicho

per modo de naufragio

; y que sacaban el

estupendo

, por decir

estipendio

, de lo que se garbeaba; y cuando laCariharta dijo que era Repolido como un

marinero de Tarpeya

y un tigrede

Ocaña

, por decir

Hircania

, con otras mil impertinencias(especialmente le cayó en gracia cuando dijo que el trabajo que había pasado en ganar los veinte y cuatro reales lo recibiese el cielo endescuento de sus pecados) a éstas y a otras peores semejantes»(C

ERVANTES

, M.

DE

, 1994, pág.

602). La ignorancia no conduce a lugar alguno, y en materia de lengua a que el individuo sea incapaz de dominar su mejor medio de expresión, la lengua que lo enriquece como individuo partícipe de una sociedad, y que le da libertad para no utilizar de modocontinuo clichés fijados o expresiones inadecuadas e imprecisas, paratransmitir sus ideas, sentimientos, voluntades.Los profesores de Lengua Española hemos de abogar -tal vez locorrecto ahora sea decir

luchar

- por que las enseñanzas de LenguaEspañola estén presentes durante toda la escolarización del alumno, laobligatoria y la que no lo es. Y no se trata de imponer un martirio a nadie,sino de darle a conocer el mayor tesoro que posee para que sepaadministrarlo y acrecentarlo, pues dominando sus medios de expresión podrá entender todo lo que se le dice del mundo que le rodea, al tiempoque podrá manifestar su mundo interior y describir el exterior manifestándose como persona, siendo libre. Ahora bien, esto tambiénentraña una gran responsabilidad, pues lo que se ha de enseñar es LenguaEspañola, no Lingüística. No son los principios teóricos lo que ha deaprender el alumno en sus primeros años de escolarización, por más quesean necesarios algunos rudimentos para explicar después las cosas, sinola lengua. Es una tentación demasiado frecuente en la que no debemoscaer, ni dejar que caigan otros. Desgraciadamente, es ya común hablar deLenguaje en lugar de Lengua Española, tal vez porque en la Ley Generalde Educación de 1970 se daba una gran importancia al área de lenguaje.Parece que a la Lingüística se le tiene más miedo o respeto y no semezclan los enunciados. No hay que confundir las cosas, pues elLenguaje es la facultad que poseemos las personas para comunicarnos através de un sistema de signos, analizables, divisibles y combinables47

entre sí, de carácter oral -después puede llevarse a un sistema escrito, yesto también debemos dejarlo claro a nuestros alumnos, por el carácter subsidiario de la escritura y por las relaciones que tiene ésta con lafonética, aunque también con la historia de la lengua, sobre lo quevolveré-. La lengua es la utilización de un sistema de signos concretos por una comunidad de hablantes, de ahí que hablemos de LenguaEspañola, Lengua Francesa, Lengua Inglesa, etc., o español, francés,inglés, etc.; las combinaciones del nombre de la lengua con

lenguaje

dejaron de utilizarse hace ya siglos (A

LVAR

, M., 1978).Parece ser que la excesiva atención prestada a la lingüística en laEnseñanza Media es la causa de que los alumnos lleguen a laUniversidad con un escaso conocimiento del uso de la lengua tanto en sumodalidad hablada como en la escrita. En el nivel medio de la enseñanzano es tan importante enseñar el saber sobre la lengua como la capacidadde usarla, por lo que se produce una insuficiencia en los recursossintácticos, léxicos y estilísticos del alumno (M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1995, pág.

14). Está claro que el conocimiento teórico de las estructuraslingüísticas no conduce a su dominio práctico.Antonio Narbona lo ha expuesto con meridiana claridad al comentar los riesgos que se corren con la reforma de las enseñanzas medias, en laque se ha disminuido la reflexión gramatical que constituía el eje sobre elque giraba anteriormente gran parte de la labor del profesor: «Aunque lareacción puede resultar, en principio, saludable, conviene ponerse enguardia frente a algunas confusiones y tratar de evitar ciertos riesgos. Así,y por lo que respecta a lo primero, hay que insistir en que el profesor no puede sentirse liberado de una adecuada formación teórica. Ha de saber mucha gramática y tener una suficiente información de todos los modelosde explicación lingüística, de la misma manera que ha de conocer a fondola historia del español. Obviamente, no para trasladar ese saber a susalumnos, sino para explotarlo en una tarea, la educativa, que tiene unosobjetivos claramente diferentes de la investigación. No hay duda de quela reflexión y el desarrollo de una conciencia metalingüística contribuyen poderosamente a aumentar el dominio práctico del idioma, enriquecer lacompetencia idiomática -oral y escrita- del alumno, desarrollar almáximo las ahora denominadas destrezas y habilidades discursivas,fortalecer su capacidad, proporcionarle las armas que lo defiendan decualquier intento de manipulación idiomática... Por lo demás, no es ciertoque se pretenda prescindir del apoyo de la lingüística, algo carente de48

sentido. En la

reacción

de los responsables de la política educativa seadvierte el peso de la inflexión que en la propia disciplina se ha producido en los últimos decenios, y con lo que se intenta recuperar lasdimensiones

social

y

comunicativa

de las que se había ido alejando»(N

ARBONA

, 1996, págs.

178-179).Es cierto, los alumnos de secundaria no pueden distraerse en laformación teórica, abstracta, sin aprender la lengua, por más que esosinstrumentos teóricos sean necesarios para acrecentar los conocimientosy poseer un dominio sobre la lengua bien organizado. Además, megustaría insistir sobre la necesidad que tiene el profesor de tener unos profundos conocimientos de historia de la lengua, pues de esa manera se puede explicar el parentesco formal de no pocas palabras, cómo han idoevolucionando los significados de otras, y hasta por qué se escriben deuna determinada manera. En la ortografía muchas alternancias de letras,confusiones de sonidos, rasgos dialectales que inciden sobre la correctaescritura, etc., sólo se pueden explicar desde una perspectiva históricaque no se debe escamotear al alumno, pues si no podrían quedar oscurascosas que de esta manera resultan claras. Es verdad que losconocimientos diacrónicos no se deben transmitir a los alumnos, pero seles pueden mostrar para que comprendan mejor lo que se les explica.Posiblemente sea más necesario en el nivel léxico y ortográfico -laescritura de las palabras también está estrechamente unida a la pronunciación, lo cual nos llevaría a otras cuestiones que se entrevén pero que no deseo tratar aquí- que en los demás niveles lingüísticos.Teniendo presentes estas consideraciones, nos explicaremos por qué enlos diccionarios destinados a un público escolar es habitual encontrar lainformación etimológica, cuando parece más propia de los diccionarios para un nivel superior, aunque probablemente no esté bien planteada, pues se han tomado como modelo la de los diccionarios especializados, olos grandes, siendo el de la Academia el paradigma que siempre se deseaimitar por más que los usuarios de éste y de los escolares seanradicalmente distintos, sus fines también, y mucho más el empleo que sehace de ellos. La tradición lexicográfica es una cosa y las necesidades delusuario escolar otra, por más que el objeto que se describe sea el mismo.El empeño en que estamos comprometidos quienes nos dedicamos a laenseñanza de la lengua, y más concretamente quienes trabajan en lasecundaria, no es fácil por cuanto el medio social ejerce una influencianotable sobre el alumno, cuya fuerza se encuentra en una relación directacon el prestigio que tiene, lo que supone de modelo para el individuo que49

está en el proceso de formación. Su aprendizaje sucede tanto en elinterior como fuera de las aulas, y aquí intervienen los medios decomunicación social, muy especialmente la televisión, sobre los que los profesores no poseemos autoridad ninguna y que están configurando ennuestros alumnos el saber y el conocimiento de la lengua y del mundo. No podemos impedir que esto sea así, pero podemos ayudar para que elmal no vaya en aumento. Nadie sensato prohibiría hoy a sus alumnos quevieran la televisión, por mucho que empobrezca su dominio de la lengua.Debemos fomentar el placer de la lectura, y ustedes saben mejor que yocómo hacerlo, y debemos sacar provecho también de los programastelevisivos que más atraen a los alumnos, buscando en ellos errores quecorregir, imprecisiones que aquilatar, estructuras sintácticas que puedentener otra manifestación, búsqueda de designaciones diferentes, oactividades relacionadas, o elementos que pudieran tener algo que ver...Se trata de no recibir pasivamente los mensajes, sino de estar alerta anteellos y reaccionar, de manera que el estudiante se sienta cada vez másseguro de sí mismo, de su manera de expresarse, defendiendo su lengua yviendo todo aquello que es susceptible de mejora.Con las palabras que anteceden creo haber planteado, y haber encontrado una salida para explotar los recursos que tenemos a nuestroalcance, quizás no muy airosa por ser habitual en quienes tienen a diariola misión de formar a los alumnos de la ESO. Si, como parece, la reformade la enseñanza tiende hacia la oralidad en el análisis lingüístico, losmedios audiovisuales nos proporcionan abundante ejemplificación ymateriales sobre los que trabajar. Pero no debemos olvidar que latransmisión cultural se hace a través de la letra escrita, y la equiparaciónde lengua hablada y lengua escrita puede llevar a confusiones, cuando noa errores de interpretación. El alumno debe saber distinguir con claridadlo que pertenece a la lengua hablada y lo que es propio de la lenguaescrita, qué corresponde a la tradición cultural y qué no. De ahí lanecesidad de fomentar la lectura, en especial de los textos literarios, yaque es el mejor medio para acrecentar los conocimientos sobre el mundoque nos rodea, sobre nuestra historia, para saber por qué somos quienessomos, y por qué nuestras peculiaridades, además de transformarse en unútil valiosísimo para el enriquecimiento lingüístico, tanto del léxico comodel gramatical.Son cuestiones sabidas sobre las que no voy a insistir más, si bien me parecía necesario hablar de ellas, aunque sólo fuera de pasada para50

situarnos y señalar correctamente nuestros límites y nuestrasobligaciones.En el aprendizaje de la lengua ha ocupado, y debe seguir ocupándolo,un lugar importante la enseñanza del vocabulario, por más que el empeñoque siempre ha existido en la enseñanza de la Lengua Española paratransmitir conocimientos sobre el análisis de la lengua (la gramática)haya hecho que la atención que se prestaba al léxico fuera prácticamentenula, pese a las relaciones existentes entre léxico y gramática (M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1995, pág.

19).El instrumento que siempre nos ha asistido en la tarea de enseñar elvocabulario es el diccionario. Pero el diccionario no es uno como algunos piensan, ni todos los diccionarios son iguales, por fortuna. Gracias a ello,a la diversidad de clases y tipos de obras, la enseñanza del léxico puedeenfocarse desde distintas perspectivas y se pueden concebir manerasdiferentes para que el alumno aprenda y enriquezca su léxico, a través derelaciones formales, significativas, designativas, mediante ejercicios detodo tipo (P

RADO

, 1996), cuestión de la que ya me he ocupado en otroslugares (A

LVAR

E

ZQUERRA

1993

A

, 1993

B Y

1995). Y no quisiera olvidar que entre los objetivos generales de la enseñanza de la asignatura deLengua y Literatura Española en la Enseñanza Secundaria Obligatoria serecomienda «la utilización de los distintos tipos de diccionarios en la producción y comprensión de textos propios y ajenos (orales y escritos)»(§ 4 de los

Procedimientos

). Es más, cuando la Junta de Andalucía hacelos

Diseños curriculares. Lengua y Literatura

(Sevilla, 1995) consideraque «El

Diccionario

debe ser considerado como un documentoimprescindible para cualquier trabajo intelectual. Por tanto, sería muyconveniente que los alumnos conocieran sus tipos y aprendieran su uso.De cualquier forma se puede considerar como útil que en el Primer Cicloel alumno conozca y utilice el de Sinónimos e Inversos, además delhabitual» (pág. 35). Y «al manejo en el Primer Ciclo del diccionariohabitual y de sinónimos e inversos, se le debe sumar en el Segundo Cicloel conocimiento y uso de los

Diccionarios ideológico, etimológico, dedudas

y

Enciclopédico

, cuyos contenidos implican procesos mentalesmás complejos» (pág. 38).Los cambios que se han producido en la enseñanza de lenguas, sobretodo de las segundas lenguas, ha repercutido de forma importante sobrela lexicografía. Junto a la reflexión general que se ha hecho sobre losdiccionarios, lo que ha dado lugar a la aparición de la lexicografía teórica,51

también conocida como

metalexicografía

, han tenido cierta relevancia lasconsideraciones sobre los diccionarios dirigidos a estudiantes desegundas lenguas, y consiguientemente sobre los destinados a quienesaprenden la lengua materna (H

ERNÁNDEZ

, 1989

A

, 1990

A Y

1996

A

, y

M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1991

B

), aunque las necesidades de los hablantesextranjeros y las de los nativos no son iguales, por lo que no pueden ser iguales los repertorios dirigidos a unos y a otros (véase a este propósitoH

ERNÁNDEZ

1990

B

y

1996

B

). Los repertorios léxicos se han prestadorápidamente a introducir las innovaciones propugnadas tanto por lalexicografía teórica como por la didáctica de las lenguas. El diccionariodestinado a un público escolar ya no es como antes únicamente un producto de marcado carácter comercial por el enorme mercado que tieneante sí, pues la competencia ha conseguido que se prestara más atenciónal contenido, lo que ha contribuido a que se tengan en cuenta las teoríaslingüísticas y, sobre todo, al usuario (A

LVAR

E

ZQUERRA

, 1996).El cambio ha sido llamativo pues en nuestra disciplina parecía existir un divorcio entre la teoría y la práctica, sin que los diccionariosatendieran a las innovaciones que se producían en la lingüística (ennuestro caso en la lexicografía y en la técnica de enseñanza de lenguas), ysin que los estudios lingüísticos prestaran atención a los análisis ysoluciones adoptados en los repertorios léxicos, que tienen que afrontar los problemas uno a uno y solucionarlos, mal o bien, sin que se quedeninguno atrás. La situación ha sido expuesta de manera condensada por Humberto Hernández: «son innegables los enormes progresos de la teoríalexicográfica, que en los últimos decenios ha proporcionado una serie dealternativas cuya puesta en práctica ha contribuido a mejorar notablemente la calidad de los diccionarios: muchas dudas se hanaclarado en lo que concierne al complejo campo de la definiciónlexicográfica; el concepto de acepción ha sido perfectamente delimitado,se han ofrecido diversas soluciones a los problemas del tratamientolexicográfico de la polisemia y la homonimia, y no han sido pocos losque se han dedicado a reflexionar sobre los distintos modos deordenación de las acepciones; sobre la imprescindible informaciónmorfosintáctica se han realizado variados e interesantes estudios; losinsistentes requerimientos para una recuperación del ejemplolexicográfico como parte integrante del artículo y la presencia de lailustración concebida como un elemento de alto valor pedagógico y nomeramente ornamental son, entre otras, algunas de las aportaciones de la52

lexicografía teórica. A pesar de todo, los elaboradores de diccionarios,salvo pocas excepciones, no han tomado en consideración estas recomen-daciones, por más que estén sobradamente demostradas las indudablesventajas que conlleva su aplicación» (H

ERNÁNDEZ

, 1996

A

, págs.

24-25).Hoy ya nadie duda de que el diccionario que se utilice en la enseñanzade la lengua no puede ser el instrumento que sirva únicamente paradescodificar mensajes, pues lo dejaría anclado en etapas muy pasadas delas técnicas pedagógicas y de la lexicografía. Por supuesto, el carácter descodificador ha de estar siempre presente en él, pues se trata de uno delos aspectos fundamentales que ve el usuario en los repertorios léxicos.También debe ser un útil que valga al usuario para la codificación, por loque cada vez se insiste más, tanto desde la teoría lexicográfica comodesde la perspectiva de la enseñanza, en que los diccionarios escolareshan de acoger un gran número de ejemplos (para la función de losejemplos en los diccionarios pedagógicos, véase D

RYSDALE

, 1987,

Y

H

ERNÁNDEZ

, 1989

B

) que muestren los modelos de uso, que ayuden alusuario a construir frases. De esta manera se cumple con la función prescriptiva y normativa que debe tener el diccionario, especialmente eldestinado a la enseñanza, sino también con la descriptiva que desean losusuarios, necesaria para conocer el estado de lengua en que nos hallamos.A la par que se concede un mayor espacio a la ejemplificación en losrepertorios léxicos, se insiste en la necesidad de dar cuenta de lafraseología, pues el discurso repetido ayuda a fijar estructuras (cfr. a este propósito M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1991

A

). Ahora bien, una insistenciademasiado grande sobre estos aspectos en la enseñanza de la lengua puede llevar a la creación de un modelo artificial de lengua en que lasconstrucciones que se empleen sólo sean piezas salidas de un mismomolde, cuyo contenido no siempre está claro, o no está muy lleno desdeel punto de vista significativo, sirviendo, sí, para sostener unaconversación, pero no para mantenerla con unos contenidos diversos, concreación y variedad en sus estructuras. Esto lo vemos con ciertafrecuencia en algunos hablantes extranjeros que parecen haber aprendidoa dominar la lengua, y lo único que han conseguido ha sido conocer unoscuantos modelos gramaticales que repiten a cada instante, dando lasensación de un discurso artificial e insustancial. Vale para facilitar los primeros pasos en la comunicación lingüística, pero no es el fin que sedeba alcanzar. Y más cuidado habrá que poner en estas cuestiones alenseñar la lengua materna para no cercenar las posibilidades lingüísticasdel individuo. Claro que estas son unas cuestiones y otras la presencia dela fraseología en el diccionario. No hay la menor duda de que debe53

figurar en él, tanto para que el usuario descodifique esos mensajescuando le lleguen, como para que sepa construir las palabras en fraseslibres o repetidas.De acuerdo con todo esto, el diccionario, y en especial el destinado al público escolar, no sólo es el lugar donde se nos informa del significadode las palabras y de alguna que otra cuestión formal, sino que también seconvierte en el mejor instrumento para la información de muchascuestiones gramaticales, «de ahí la importancia que en nuestros díasadquiere la llamada

información gramatical

(combinación de palabras yotras cuestiones: por ejemplo, la indicación del régimen preposicional delos verbos y de ciertos sustantivos y adjetivos; combinaciones particulares de algunas lexías; etc.; o la especificación de las funcioneshalladas por los estudios lingüísticos tan importantes como las de losllamados conectores textuales -

en primer lugar ..., en segundo lugar ..., finalmente

; etc., etc.-, de tanto valor en la enseñanza de la redacción ycomposición de textos a los escolares)» (M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1991

B

, pág.

68).El diccionario, como veremos enseguida, no sólo contiene elementoslingüísticos, sino también extralingüísticos, pues enseña a la vez sobre lalengua y sobre el mundo: las palabras nos sirven para nombrar la realidadexterior, por lo que en los repertorios de carácter pedagógico no sólo basta con mostrar los significados o acepciones de la palabra, y losmodelos de uso, sino que llega a hacerse necesaria la presencia deilustraciones (

CFR

. I

LSON

, 1987) que nos hablen de las cosas nombradas para llegar a entender el significado y a qué se aplican. El contenido delos diccionarios concebidos para la enseñanza de la lengua tiene que ser más informativo que en los demás diccionarios por estar orientados haciaun tipo de usuario, el alumno, cuya conciencia lingüística no es muyfirme (M

ORKOVKIN

, 1990, pág.

364) pues todavía se encuentra en periodo de formación.El interés codificador que deben tener los diccionarios, especialmentelos destinados a la enseñanza de la lengua, no puede quedar limitado alaspecto sintagmático de la voz, por muy importante que sea, pues las posibilidades de ampliar los conocimientos del individuo quedaríancercenadas. Han de dar cuenta también del aspecto paradigmático. Eldiccionario que incluya compuestos y derivados de la palabra será máseficaz para los fines didácticos que aquél que no lo haga, pero no valecon que la familia léxica se encuentre entre las columnas de la obra, locual no ayudaría mucho, sino que todos los elementos de la familia deben54

constar de alguna forma que sea fácil abarcar a todo el conjunto deunidades, mediante remisiones internas, con especificaciones en elinterior del artículo, o agrupando la familia entera bajo una sola entrada.En este momento debemos ser cuidadosos en la elección del diccionario para que no resulte un texto farragoso y difícil de leer o entender por lossignos empleados para enviar de un lado a otro, por el amontonamientode voces sin un orden aparente, o porque la presentación de todas lasvoces relacionadas requiere demasiado espacio y entonces no se ve bienla estructura del diccionario. El profesor debe conocer bien el repertorioque recomiende para que el alumno sepa sacar el mayor provecho detodo aquello que le ofrece, y para que se preste lo mejor posible a losejercicios que se realicen dentro o fuera del aula.La familia léxica no es sino una de las informaciones paradigmáticasque deben incluir los diccionarios para hacerlos un instrumento realmenteútil en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Al lado de las relacionesformales de la voz tendrían que constar las relaciones significativas, estoes, los sinónimos, antónimos y voces emparentadas. No es éste el lugar para abordar el problema de la sinonimia, si existe o no, cómo semanifiesta, etc., que nos llevaría por unos derroteros muy distintos de losque hemos seguido hasta ahora y nos ocuparía más tiempo.Evidentemente, con la presencia de estas informaciones también secorren riesgos, pues podríamos estar requiriendo un diccionario total dela lengua, cuando sólo pretendemos tener a nuestra disposición una obra polivalente que nos ayude en múltiples ocasiones, cuyo contenido debeestar bien ponderado. Como ha escrito Humberto Hernández, «existe enla lexicografía escolar una tendencia cada vez más creciente a elaborar diccionarios polivalentes, esto es, diccionarios que son a la vezdescriptivos, etimológicos, de sinónimos y antónimos, etc. Habría querealizar estudios para valorar el grado de eficacia de los diccionarios polivalentes y los diccionarios unifuncionales. Probablemente convengalimitar las funciones de los diccionarios para que así puedan cumplirlasmejor» (H

ERNÁNDEZ

, 1989

A

, pág.

274).Creo que los diccionarios destinados al uso escolar deben incluir lasrelaciones significativas de las voces o acepciones que las requieran,aunque de una manera transparente: los sinónimos, antónimos y términosrelacionados habitualmente no lo son de todo el abanico de posibilidadessignificativas de la palabra, sino de una o de unas pocas. Por ello, eldiccionario tendrá que indicar con cuáles de las acepciones desarrolladas55

en el interior del artículo se relacionan esas otras voces. En la elecciónque realicemos del diccionario habremos de ser meticulosos no sólo paracomprobar que consten estas informaciones, sino también para que esténexpuestas con claridad y con el fin de que la ayuda que ha de constituir eldiccionario no se vuelva en nuestra contra.De las palabras que anteceden se desprende que el diccionario no puede ser una obra concebida sin más según el arbitrio y buen juicio delautor -o grupo de redactores- o del editor. Se busca proporcionar unainformación más acorde con la realidad y con la lengua descrita, por loque han cambiado las fuentes de información, que no puede ser lacompetencia lingüística del redactor o de una considerable cantidad detextos debidos a escritores de prestigio, pues puede ocurrir que sólo nosencontremos ante unos datos parciales, tan sesgados como haya sido laelección de esos textos. De ahí que se tienda a la elaboración dediccionarios basados en corpus lingüísticos, concebidos como represen-tación de la lengua

1

. «Sólo los diccionarios basados en corpus son -serán-repertorios que muestran la lengua tal y como se considera que es. Ahora bien, junto a quienes confían en el corpus como solución para laobjetividad del diccionario, hay quienes piensan que el corpus no es la panacea, y no les falta razón» (A

LVAR

E

ZQUERRA

, 1996, pág.

12).En el empeño por hacer más objetivas las obras lexicográficas y por conseguir que cumpla mejor su finalidad didáctica, ha de tener presenteal destinatario de la obra, sin el cual no tiene sentido ni el esfuerzorealizado por el autor ni la inversión económica del editor. «Sin lugar adudas, se producirá una notable mejora cuando la lexicografía reconozca,de una vez por todas, la necesidad de adoptar en sus investigaciones una perspectiva orientada al usuario; plantearse si, efectivamente, existerelación entre los objetivos que se propone el elaborador del diccionarioy el verdadero aprovechamiento del usuario, pues con mucha frecuenciase observa un elevado número de discordancias producidas por el hechocomprobado de que los diccionarios se elaboran, en el mejor de los casos, para unos destinatarios ideales que no se corresponden con las diversas

1

Nuestro único diccionario, por ahora, basado en un corpus lingüístico es el

DiPELE

, aunque sólo parcialmente, debido a las dificultades de redacción queentraña. Su fuente fue el corpus VOX-Biblograf, cuando tenía cinco millonesde ocurrencias.

56

realidades claramente diferenciadas de virtuales usuarios que son loshablantes de una lengua» (H

ERNÁNDEZ

, 1996

A

, pág.

25).El cambio de la concepción de lo que debe ser un diccionario escolar ha alcanzado a los editores, que se han visto en la necesidad de modificar sus costumbres, o han querido dar un paso más adelante.Tradicionalmente, y salvo las consabidas excepciones, los diccionariosescolares no eran sino una reducción de otros de mayor extensión, por loque esas obras acarrean algunos problemas, lo cual ya fue señalado por Juan Martínez Marín cuando escribía que «los problemas en este puntofundamental vienen dados por el hecho de que el diccionario escolar noes una obra de primera planta que reúne el léxico según las auténticasnecesidades de los colectivos escolares -lo que exige investigaciones previas a la elaboración del diccionario-, sino que se realiza comoderivado del diccionario general. Eso es lo que explica que [...]encontremos hechos como los siguientes: se incluyen voces deescasísimo uso [...] pero no vocablos -en el sector de los tecnicismos, por ejemplo- con los que el colegial se ve en la necesidad de enfrentarse a partir de un cierto nivel [...] Y la información de los libros de textocorrespondientes [...] con ser importante no es suficiente la mayor partede las veces para el colegial, que por ello necesita un buen diccionario, ymás si, como ocurre en algunos libros de texto, introducen en losejercicios palabras y términos que no tratan en la parte de desarrollo delcontenido teórico de las lecciones o unidades» (M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

,1991

B

, págs.

61-62).El paso desde los diccionarios generales de la lengua a los que se pretendían fuesen destinados hacia el público escolar se lograbasuprimiendo las últimas acepciones de los artículos largos, acortando lasdefiniciones o eliminando entradas sin criterios firmes, lo que daba comoresultado obras desestructuradas, aberrantes e incoherentes, nada aptas para la función que debían desempeñar

2

,dentro de largas colecciones derepertorios en las que el procedimiento se reproducía una y otra vez; losdiccionarios escolares no lo eran y los esenciales nada tenían de esencial.El grito lo puso en el cielo Humberto Hernández (Hernández, 1989a), ydesde entonces las cosas han cambiado, pues «cuando un diccionario esel resultado de una operación de reducción puramente cuantitativa no puede considerarse, de ninguna manera, como una obra orientada al

2

Tal vez el ejemplo más clamoroso sea el del

Diccionario escolar de la lenguaespañola

, de la Real Academia Española, Madrid, Espasa-Calpe, 1996, por laInstitución a que se debe y por lo reciente de su publicación.

57

usuario» (H

ERNÁNDEZ

, 1996

A

, pág.

27). Los diccionarios destinados al público escolar y que ofrezcan ciertas garantías hoy se conciben por símismos, y aunque algunos de ellos aparezcan en colecciones dediccionarios y estén basados en obras de mayor envergadura no resultaun condicionamiento de su calidad interna, de modo que ya disponemosde repertorios bien concebidos y ejecutados con unos criterios rigurosossin dependencia estricta de las obras mayores.Si se ha reclamado una mayor atención para los diccionarios destinadosa los usuarios más jóvenes es porque se debía atender a su formación, pues en esas edades se les está configurando como personas (

CFR

.A

LVAR

E

ZQUERRA

1993

B

), y porque del éxito con que se superen las primeras etapas del aprendizaje, el individuo tendrá al diccionario comocompañero al que acudir o nunca más lo querrá mirar, de manera que élhabrá perdido un magnífico instrumento para su formación y posterioresconsultas, y los editores se quedarán sin un cliente al que atender a lolargo de su vida.El diccionario, especialmente el escolar, es un instrumento necesario para aprender lenguas, para descodificar y codificar mensajes. Con el finde adecuarse a las necesidades que se le exigen como instrumento, hatenido que ir mejorando sus características a través de su historia. Por unlado, ha debido ir acomodándose a las necesidades de los usuarios, y por otro se ha visto en la obligación de adaptarse a los conocimientos sobrelas lenguas y sobre su enseñanza. Así nos explicamos la diversidad dediccionarios que ha habido en todos los tiempos, no sólo por las lenguasconsignadas -y han llegado a incorporar muchas; recuérdense el deCalepino o los derivados de Berlaimont para que los comerciantestuviesen un instrumento con el que poder comunicarse en varios idiomas-sino también por los materiales consignados en su interior y por la formade presentarlos. El diccionario no es único, sino que se manifiesta de milmaneras distintas, tantas como necesidades nos surjan. Y así tendremosentre nuestras manos diccionarios monolingües y diccionarios plurilin-gües, diccionarios alfabéticos y diccionarios ideológicos, diccionariosgenerales de la lengua y diccionarios específicos de una materiadeterminada, diccionarios de lengua y diccionarios de cosas oenciclopedias, diccionarios de palabras y diccionarios por imágenes, ydiccionarios y más diccionarios.El valor instrumental y didáctico del diccionario se desprende de sucontenido. Quizás quienes no lo tienen como una de sus herramientas detrabajo cotidiano no lleguen a darse cuenta de la riqueza de sus páginas, pues no sólo es la obra en que se amontonan palabras en algún orden,58

sino que encierra conocimientos y enseñanzas diversos, y no todas las palabras tienen el mismo tratamiento. Baste con echar un vistazo a las páginas de cualquiera de ellos. Tomaré como primera fuente deinformaciones el

DRAE92

, que no es el más recomendable para laenseñanza de la lengua, ni siquiera es adecuado para esos menesteres, pero en nuestra lexicografía es el punto de referencia al que todosmiramos para hacer nuestras comparaciones, además de poseer un ricocontenido, tampoco el que más. Si tomamos la definición de

se

vemosque dice:“Forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona. Ú. endativo y acusativo en ambos géneros y números y no admite preposición. Puede usarse proclítico o enclítico:

SE

cae; cáe

SE

. Sirveademás para formar oraciones impersonales y de pasiva.”En ella no nos informa el diccionario sobre el significado de la palabra,sino de su función, para qué sirve, cómo se usa. Y también nos muestra,como en todas las demás voces que recoge, cómo se escribe y,consiguientemente, cómo se pronuncia, lo cual vale para los ejemplosque vienen a continuación.Ahora bien, si miramos una voz como

bañar

nos encontraremos conuna serie de definiciones:

tr.

Meter el cuerpo o parte de él en el agua o en otro líquido, por limpieza, para refrescarse o con un fin medicinal. Ú. t. c. prnl.2. Sumergir alguna cosa en un líquido.3. Humedecer, regar o tocar el agua alguna cosa.4. Tocar algún paraje el agua del mar, de un río, etc.

El río

BAÑA

lasmurallas de la ciudad.

5. Cubrir una cosa con una capa de otra sustancia, mediante suinmersión en esta o untándola con ella.6. Entre zapateros, dejar un borde a la suela en todo el contorno delzapato, para evitar que el material roce con el suelo.7. Tratándose del sol, de la luz o del aire, dar de lleno en algunacosa.8.

Pint.

Dar una mano de color transparente sobre otro.Ahora sí que nos dice cuál es el significado de la palabra, aunquetambién nos habla de su función gramatical, si es de uso general o tienealgún empleo particular (entre los zapateros, aplicado al sol, en la59

pintura), además de proporcionarnos un ejemplo (¿por qué no se hace enlas demás ocasiones?).También el diccionario puede transmitirnos informaciones sobre elmundo que nos rodea y que nada tienen que ver con la forma, la funcióno la significación de las palabras. Por ejemplo, si consultamos la primeraacepción de

abanto

leemosAve rapaz semejante al buitre, pero más pequeña, con la cabeza ycuello cubiertos de pluma, y el color blanquecino. Es muy tímida y perezosa, se alimenta de sustancias animales descompuestas, viveordinariamente en el África septentrional y pasa en verano a Europa.O en la única de

adive

:Mamífero carnicero, parecido a la zorra, de color leonado por ellomo y blanco amarillento por el vientre. En el siglo XVI, estosanimales, que se domestican con facilidad, se pusieron de moda enEuropa, y se traían de los desiertos de Asia, en donde abundan.O la de

tungsteno

:Cuerpo simple, metálico, de color gris de acero, muy duro, muydenso y difícilmente fusible. Núm. atómico 74. Símb.:

W.

En ninguna de estas definiciones, y en otras muchas que sería fácilencontrar, nos habla del significado de la palabra, tan sólo nos describe lonombrado, incluso con alguna explicación anecdótica, como en el

adive

,o con especificaciones técnicas en

tungsteno

. A partir de aquí podríamoshacer no pocos comentarios: ¿se describen de la misma manera todas lasaves o todos los mamíferos en el diccionario, o sólo se ponen demanifiesto los rasgos identificativos más importantes?, ¿por qué en elúltimo caso se nos facilita una identificación científica, objetiva, y en losotros dos no?, ¿cuánto más pequeño que el buitre es el abanto?,¿realmente es importante que el abanto tenga pluma en el cuello y en lacabeza, como casi todas las demás aves, o es necesario decirlo por lareferencia al buitre, con lo que se nos queda que es blanco, tímido y perezoso, que es carroñero -no lo dice así-, además de habitar en Áfricaseptentrional y pasar a Europa?, etc.Estamos ante informaciones de carácter enciclopédico que en losdiccionarios orientados hacia el público escolar pueden tener unaimportancia capital, pues ayudan -si es que logran ayudar- a entender elmundo en que nos hallamos, y aquello de que hablan los libros de texto60

de otras materias (las ciencias naturales en nuestros ejemplos).Evidentemente, los diccionarios en casos como los expuestos no puedensustraerse a la descripción, pero sí a lo que es explicación de carácter máso menos anecdótico. De ahí que los diccionarios, los generales de lalengua y los escolares, estén entre lo que se viene considerando comodiccionario de lengua y diccionario enciclopédico, si es que no sontambién diccionarios enciclopédicos, aunque la idea que tenemos de estosúltimos es que dan cuenta de nombres propios, aparte de incluir ilustraciones. Pero resulta que estos dos rasgos no son exclusivos de losdiccionarios enciclopédicos, pues se presentan también en los escolares, yen los generales de la lengua (aunque las ilustraciones no son tanfrecuentes en estos últimos). La cuestión ha sido expuesta recientemente por Humberto Hernández: «[...] nos lleva a plantearnos cuál es el gradode enciclopedismo admisible -si es que se acepta que lo haya- para queun diccionario deje de considerarse como un diccionario de lengua paraempezar a ser un diccionario enciclopédico, y cómo se produce el pasode este último a la enciclopedia; pues, si bien desde el punto de vistateórico hay razones de sobra para establecer la distinción, desde la perspectiva de la práctica lexicográfica el panorama se presenta biendistinto» (H

ERNÁNDEZ

, 1997, pág.

156). Y es que, como dice el mismoHumberto Hernández, «la división establecida tradicionalmente entrediccionario y enciclopedia, basada en que el primero define palabras y elsegundo describe objetos, es una distinción más teórica que práctica, ytan compleja como la propia distinción entre definiciones lexicográficasy definiciones enciclopédicas. Todos los diccionarios poseen un mayor omenor grado de enciclopedismo, incluso podría afirmarse que para laidentificación de las unidades léxicas que aluden a realidades concretasse precisa de determinadas informaciones culturales adquiridas a travésde la experiencia» (H

ERNÁNDEZ

, 1989

A

, pág.

267).El contenido del diccionario escolar debe quedar bien claro para quecumpla la finalidad didáctica que tiene, y esto se consigue de diversasmaneras. Lo primero, y más importante, es que la definición seacomprensible para el usuario. Es un defecto del que han adolecidonuestras obras escolares, en algunos casos para enmascarar aquello que setenía que poner y no se podía ocultar, fundamentalmente los tabúessexuales, pero en otros se debía a la poca pericia de los redactores.La tipología de definiciones poco claras o poco concisas nos llevaríamuy lejos; unas veces son insuficientes por repetir parte del definido:61

insuficiente

'no suficiente', otras por conducirnos a pistas perdidas quenos obligan a acudir a otros repertorios:

helicona

'perteneciente alHelicón o a sus musas', otras por emplear palabras demasiado técnicas:

rutáceo, -a

'dícese de plantas angiospermas dicotiledóneas, hierbas por locomún perennes, o arbustos y árboles, a veces siempre verdes, con hojasalternas u opuestas, simples o compuestas, flores pentámeras o tetrámerasy fruto dehiscente con semillas menudas y provistas de albumen, o enhesperidio; como la ruda y el naranjo', en algunas ocasiones la oscuridadviene por el empleo de términos sinónimos que no se conocen:

desempacarse

'aplacarse, mitigarse, desenojarse', etc.Con frecuencia se señalan en los diccionarios voces que emplean en losdiccionarios y que no están explicadas en su interior (lo que va en contrala supuesta autosuficiencia que debe poseer el diccionario), aunque estacuestión habría de ser tratada con algo de mayor detenimiento. Por estosmotivos es por lo que la lexicografía teórica moderna pide que en lasdefiniciones se utilicen términos sencillos y fáciles de comprender por ellector, que en las obras destinadas a los alumnos que aprenden segundaslenguas lleva a emplear sólo las más frecuentes, lo cual nos obliga a saber cuáles son éstas (niveles de lengua en que se emplean, distribución social,geográfica, etc.), acarreando no pocos quebraderos de cabeza a losredactores. Sin embargo, ya se avanza por estos caminos, y en españoltenemos varios diccionarios redactados con un número cerrado dedefinidores, aunque sólo en uno de ellos, el

DiPELE

se facilita la lista delos empleados, unas 2000 palabras. Se ve así cumplido uno de los deseosque formulaba Juan Martínez Marín hace poco tiempo: «para sumejoramiento [de las definiciones] la lexicografía moderna ha aportadoideas de interés, entre las que destacan dos: el empleo del llamado

vocabulario restringido

en su redacción (consta de unas dos mil palabrasen lenguas como el inglés) con el fin de superar la oscuridad y lofarragoso de muchas definiciones de los diccionarios generales, de donde parten los diccionarios escolares; y el uso de ejemplos para ilustrar lasdefiniciones, lo que resultará indispensable en el caso de los vocablos"próximos de significado"» (M

ARTÍNEZ

M

ARÍN

, 1991

B

, págs.

68-69).Ya llego al final, y con dudas más que razonables sobre si habréconseguido dejar clara alguna idea. El diccionario escolar es uninstrumento necesario en la enseñanza, tanto de la lengua como decualquier otra materia porque habla de las palabras y del mundo.«Resulta evidente, pues, que el diccionario es una obra de carácter lin-

62

güístico -más valdría decir metalingüístico-, pero también de carácter enciclopédico, cultural, lo que hace que sea enormemente didáctico, puesnos enseña tanto sobre la lengua como sobre el mundo que nos rodea, loque no siempre se tiene presente a la hora de utilizarlo» (A

LVAR

E

ZQUERRA

, 1995, pág. 77). Nosotros debemos conocerlo para poder manejarlo y sacar el máximo provecho en la actividad docente. No es yaun producto comercial sin mayor interés, pues el avance de losconocimientos lingüísticos, el estudio de los diccionarios en todas susfacetas, ha hecho que en los últimos años se produzca un cambio radicalen su forma y en su contenido, de modo que hoy empezamos a disponer de obras adecuadas a las necesidades de los usuarios, el público escolar, por lo que su manejo en el aula ha de ser más que la simple consulta:valen para descodificar y para codificar. Ojalá que el empeño puesto por los lexicógrafos y editores, y los vientos que soplan con las reformaseducativas, sirvan para mejorar la tarea del profesor y el aprendizaje denuestros alumnos. ______________

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lingüística andaluza, a un dominio adecuado del vocabulario y a unautilización creativa de la lengua” (CEC, 1992, pág. 4057).Todo esto –unido a otros problemas que, también, está sufriendo el profesorado, y que no vienen, ahora, al caso-, ¡ qué duda cabe!, estácreando cierta inquietud en algunos; indiferencia, en los más, alcontemplar cómo, hasta hace poco, por razones de la mismalegislación educativa vigente se combatía el uso del dialecto en laescuela –“el sonido consonántico de “y” tiende a confundirse con elde “ll”, lo que constituye el vicio llamado yeísmo”, se decía a losescolares de 6º de EGB en su libro de Lenguaje (Prima Luce, 1982, pág. 89)-. Este cambio –brusco, si se me permite la palabra– experimentado, respecto a la consideración de los dialectos en el aula –aunque, en verdad, fundamentado tanto epistemológica como psicopedagógicamente, así como en la teoría curricular o concepciónsociológica del área de Lengua y Literatura– sólo entrará en las aulas,una vez que haya sido asimilado por el profesorado; lo que requiere,de una parte, un cambio en sus propias actitudes lingüísticas, y, deotra, una capacitación profesional científica –lingüística y didáctica-del profesor/a. Por ello, es mi intención, en esta ponencia, reflexionar acerca de las actitudes y aptitudes del profesorado de nuestraComunidad –en los distintos niveles educativos- respecto altratamiento de la Modalidad Lingüística Andaluza en el aula.Una lengua o una modalidad lingüística – tanto monta, monta tanto, para el tema, aquí, objeto de nuestra consideración– es uno de loscomponentes más importantes de la identidad cultural de un pueblo; por ello, en los Decretos de enseñanza andaluces, se refiere que “losalumnos han de apreciar las diferentes variedades lingüísticas, dedistintas comunidades hablantes o de distintos grupos sociales de laComunidad Andaluza” (CEC, 1992, pág. 4054). Y es que los gruposhumanos –aunque, a veces, se olvide– se solidarizan internamente y sediferencian de los demás, entre otras cosas, por la manera decomunicarse, por la forma de hablar. En este sentido, las modalidadesregionales de una lengua, cuanto más diferenciadas están del resto,más aglutinan en su seno las tradiciones y el sentir del grupo social,llegando a reflejar incluso mejor su propia cultura.La nuestra –la Cultura Andaluza, y no digamos el habla– es ya unlugar común, se ha visto sometida a grandes presiones, se hainfravalorado. Ha habido, incluso, en los últimos decenios, como un68

profundo desprecio por todo lo andaluz, identificado durante laDictadura con lo peor de lo folklórico, en el sentido más peyorativodel término, por eso en el Decreto 105 / 1992, por el que se establecenlas enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria enAndalucía, por ejemplo, se establece que “la cultura andaluza estará presente en las diferentes áreas a lo largo de la Educación Primaria”;en idéntica dirección y sentido, van los restantes decretos. Con laentrada –si es que, en realidad, llega algún día– en las aulas de estosnuevos planteamientos, esperamos que el panorama empiece acambiar. No obstante, desde hace algunos años –aunque, tal vez deforma más insistente en esta década y finales de los ochenta-, se vieneteorizando –entre la expectación de algunos y la sonrisa contenida deotros muchos– sobre la existencia de una modalidad lingüísticaandaluza, del andaluz como forma expresiva y de su papel en elaprendizaje lingüístico del niño, fruto de todo ello ha sido su plenainclusión – pero, ¿en las aulas también?– en los distintos decretos deenseñanza –Área de Lengua y Literatura– de nuestra Comunidad. Nos encontramos, en efecto, ante un nuevo renacimiento lingüístico,ante un nuevo resurgir del habla andaluza, y la escuela, la instituciónescolar, no puede seguir, como, en general, viene sucediendo hastaahora, desconociéndolo (o, al menos, no considerándolo), pues, enLenguaje, hay que enseñar también para el lenguaje de la vida, delentorno vital del alumno, no un lenguaje aséptico y extraño al niño; endefinitiva, para desarrollar no un lenguaje del pasado sino entender losmensajes del presente y del futuro.La escuela, las aulas, no pueden seguir ignorando –sobre todo, enLenguaje– la interrelación existente entre la persona y el medio en elque se desenvuelve, desconociendo el entorno sociolingüístico ycultural de los alumnos y alumnas. Entendemos que estos elementoshan de ser ordenados en relación a la adquisición del lenguaje delniño, ya que “el discurso de los alumnos y alumnas ha de suponer el punto de partida y la referencia constante en el proceso de enseñanza yaprendizaje” (CEC. 1992. pág. 4055). Llegamos todavía más lejos: laescuela necesita vitalizar (evidentemente en un mayor grado de profundización de lo hecho hasta el momento) los contenidosculturales y lingüísticos a partir del medio. Ello conlleva, claro está,incorporar –como hacen los distintos decretos de enseñanza de nuestraComunidad– al curriculum del Área de Lengua y Literatura ellenguaje de la propia comunidad. En nuestro caso, obviamente, laModalidad Lingüística Andaluza que los alumnos y alumnas habrán69

de “reconocer, apreciar y usar correctamente desde una valoración positiva de los modos de expresión propios” (CEC, 1992, pág. 4055).Por eso, el maestro, el profesor, lejos de seguir, como, en general, haestado ocurriendo hasta este momento, de espaldas a la realidadsociolingüística de sus alumnos, debe dar respuestas a esas diferenciaslingüísticas, a esas peculiaridades dialectales, ya que “se trata, endefinitiva, de la enseñanza de la lengua materna en Andalucía” (CEC,1992, pág. 4053), si, de verdad, quiere ayudar a los niños bidialectalesa conseguir su plena posesión lingüística. El profesor Renzo Titone se pregunta al respecto: “¿Puede considerarse bilingüe una persona queemplea la lengua oficial junto a un dialecto regional? Aunque desde el punto de vista lingüístico pueda considerarse diferente, desde el puntode vista psicológico los mecanismos del usuario pueden ser idénticos”(T

ITONE

, R., 1976, pág. 16). Ciertamente, son para reflexionar lasanteriores palabras; deseamos, para bien de nuestros niños y niñasandaluces, que, algún día, sean tenidas en cuenta.A estas alturas de la ponencia, abordaremos ya su parte central: lasactitudes y aptitudes del profesorado ante el tema de “el hablaandaluza en el aula”, y lo hacemos sin ambages. En verdad, puedecambiar la didáctica, los recursos metodológicos, pero sin elconvencimiento, sin la participación, sin la capacitación incluso del profesorado, ello no sería posible, pues quedaría, como tantos y tantosnuevos planteamientos metodológicos, convertido en papel mojado, en barca sin rumbo, porque, como escribe Norman Goble, “la únicaforma realmente efectiva de introducir nuevas orientaciones en laescuela y de asegurar nuevos resultados es el promover un cambio enla función del profesorado” (G

OBLE

, N., 1980, pág. 38), ya que, “no puede esperarse que reforma alguna tenga éxito a menos que sea plenamente comprendida, totalmente aceptada y efectivamenteimplementada por los profesores. Un compromiso serio de los profesores y de sus organizaciones profesionales en la concepción, planificación y administración de las innovaciones es, por tanto, nosólo filosóficamente deseable, sino prácticamente necesario, y eldesarrollo de la competencia por parte de los profesores paradesempeñar esta función es igualmente un necesario objetivo de perfeccionamiento en la educación del profesorado” (G

OBLE

, N.,1980, pág. 19); en otras palabras, en las actitudes y aptitudes de losdocentes. Entiendo, con Guillermo Rojo, por actitud lingüística“aquella que se relaciona, de cualquier forma, con el empleo de70

determinadas lenguas, dialectos, variedades o variantes lingüísticas ensituaciones sociales diversas” (R

OJO

, G., 1981, pág. 131).El maestro, en el aula, ha de tener presente, ante todo, que un gruposocial –en este caso, el que forman sus alumnos y alumnas andaluces– contribuye a definir la personalidad de sus miembros por el lenguajey, al mismo tiempo, que la escuela ha de desempeñar un importante papel en el desarrollo de la lengua oral del niño, que “debe plantearseen Andalucía desde la perspectiva de la modalidad lingüística propia,siendo una enseñanza prevista en la programación, organizada ysistemática” (CEC, 1992, pág. 4058). El maestro, en consecuencia, hade tener presente que el niño está inmerso, en un contextosociolingüístico concreto, entorno que no puede ser ignorado –por propio mandato legal– a la hora de abordar la enseñanza de la lenguaoral en nuestros centros escolares.En consecuencia con ello, el maestro de niños bidialectales debeofrecerles un programa que les dé la posibilidad de lograr -desde su propia modalidad de habla- su plena capacitación lingüística, y noestar continuamente corrigiéndolos porque no hablan correctamente,ya que esto afectará negativamente a su aprendizaje de la lengua, aldesarrollo de las propias destrezas comunicativas. Además, comoafirma Ollila, "no hay evidencia de que la corrección del lenguaje produzca un efecto positivo en él"; por el contrario, "... es importanteque el profesor estimule al niño a usar su propio lenguaje como base para el lenguaje hablado" (O

LLILA

, LL., 1981, págs. 59 y 56).Conviene, asimismo, tener cuidado en no augurar o predecir resultados bajos. Es básico que los niños enfoquen con optimismo sus posibilidades lingüísticas y que los maestros, profesores de lengua deescolares andaluces, crean en ellas. No se nos oculta, tampoco, que,entre muchos docentes, están vivas, todavía hoy, las palabras deKnapp: "the majority of teachers have negative attitudes about thespeech of dialect speakers, attitudes which are shared by the general pubilc and are based on false assumptions about the nature of nonstandard dialects" (K

NAPP

, M., 1975, pág. 231).

•

Tiene, a este respecto, especial importancia que el maestro de niños bidialectales -el escolar andaluz- se sensibilice con los valoresculturales de los alumnos que enseña, con su forma de expresarse, pues, como dice Stever, "when children´s spontaneous expressions areshown to be of value in the classrom, the children gain possitiveattitudes toward themselves and toward learning" (S

TEVER

, E., 1980, pág. 50); que acepte, en definitiva, el lenguaje de los niños tal cual es,71

y que, como, acertadamente, recoge Ching, "no se acerque a los niñoscon falsas ideas o conceptos erróneos" (C

HING

, D., 1984, pág. 12).Mejor aún, "valorarán las diferencias lingüísticas -añaden Miret yReyzábal- como una importantísima aportación cultural" (M

IRET

, I.

Y

R

EYZÁBAL

, Mª V., 1990, pág. 11).

•

Consecuentemente, los maestros han de enfrentarse con lasrepercusiones que de tal situación escolar se derivan. No sólo han deacometer cuestiones generales, tales como los ámbitos que consideranadecuados para el dialecto andaluz, si debe convertirse o no en lamodalidad lingüística empleada por todos en cualquier circunstancia,sino que han de enfrentarse todos los días –pese a la prácticainexistencia de orientaciones didácticas y/o materiales específicos-con el tratamiento escolar de dicho tema, si quieren cumplir lo preceptuado en los distintos decretos de enseñanza de nuestraComunidad. Por otro lado, hay que tener en cuenta, que gran parte delos que hoy son maestros y/o profesores han experimentado en carne propia una enseñanza que negaba todo valor a la modalidad lingüísticaque, habitualmente, empleaban. Y, como decía el filósofo, “Naturanon fit per faltus”; en otras palabras, para que se produzca el cambiode estrategias didácticas en el aula, no es suficiente el cambio de losdiscursos -esto es, de la legislación educativa-, se requiere tambiénun cambio en las actitudes del propio profesorado.

•

Con respecto a las aptitudes, es decir, a la capacitación del profesor –que debe ser equivalente para todo el profesorado, v.g.: Finlandiaallá por 1970 instituyó un cuerpo único de enseñantes para Primaria ySecundaria-, estamos de acuerdo con Ching cuando señala que “haycierto número de necesidades especiales y problemas de aprendizajede los que el maestro debe ser consciente si va a guiar con efectividada unos niños bidialectales hacia el éxito escolar” (C

HING

, D., 1984,

pág. 10), tales como

•

- valoración de la variedad sociolingüística del alumno. Estoimplica, obviamente, el conocimiento de la modalidad lingüísticaandaluza, así como de su riqueza y variedad, por parte delmaestro/a y/o profesor/a.

•

- enseñanza de la lengua dentro de un enfoque comunicativo ymétodo dialectal, sustitutos del enfoque basado en el aprendizajegramatical y metodología tradicional.72

•

- aprendizaje de la comunicación –comprensión y expresión– oral en el aula con una metodología científica: modelo modular ymétodo dialectal.

•

- “entender el proyecto educativo y/o curricular de centro comoel eje vertebrador del qué y cómo enseñar –en este caso, elcontenido “comunicación oral”– en las aulas de nuestros centrosescolares” (H

ERAS

, J., 1996, pág. 37).

•

- “incluir en el “programa de Lengua” modelos lingüísticosvariados, para hacer posible que los alumnos y alumnas puedancomprender cuando le hablan en otros dialectos de su mismalengua, así como poder expresarse en la variedad estándar quehabrán de dominar productivamente” (H

ERAS

, J., 1996. pág.

39).

•

- necesidad, por último, de una didáctica de la diversidadlingüística en el aula, con el fin de transmitir y promover en losescolares una actitud de respeto, consideración y valoración haciatodas las lenguas y hacia todas las modalidades que supere elmodelo monolingüístico y uniformante anterior.Además, como subraya Hendrick, “el maestro debe ser buenconocedor de las diferencias dialectales que existen entre él y losniños que tiene a su cargo” (H

ENDRICK

, J., 1990, pág. 99). En estesentido, no se nos culta que algunos maestros –quizás, demasiados– carezcan de una preparación adecuada. En efecto, demasiadosmaestros carecen de preparación adecuada para comprender o aceptar estos valores culturales diferentes (Z

INT

, M., 1970). Es preciso, pues,que el maestro adquiera –como hemos señalado antes– unconocimiento riguroso, y en profundidad, de la modalidad lingüísticaandaluza, con el fin de, tras analizar el habla del niño, poder darsecuenta de las divergencias entre su habla materna y la lengua de laescuela, así como de las posibles interferencias de sonidos yestructuras. La adquisición de este conocimiento, apostilla Ching,“puede ayudar al maestro a comprender las dificultades prácticas yguiar al niño con mayor efectividad” (C

HING

, D., 1984, pág. 10).El maestro, finalmente, ha de tener presente que, antes de planificar y montar una programación de enseñanza de la lengua oral paraescolares andaluces, debe considerar los conocimientos lingüísticos desus alumnos, su dominio tanto activo como pasivo de la lengua. Tiene,asimismo, que reunir datos acerca del patrimonio cultural del niño, su base de conocimiento y experiencia.73

Todo ello, si quiere que su enseñanza de la lengua seaverdaderamente eficaz, tiene que observarlo, considerarlo; tiene, enresumen, que quedar reflejado en su planteamiento, en sumetodología. Para lo cual, el docente, desde el principio, habrá deorientarse hacia las realidades lingüísticas de los individuos, de suseducandos. Es importante que “el profesor de estos niños conozca ycomprenda su ambiente hogareño, así como las deficiencias ycarencias lingüísticas que se puedan originar en él, de manera que pueda adaptar su metodología a las necesidades individuales delalumno y desarrollar los aspectos que convertirán la experienciaescolar del niño en algo estimulante y gratificante” (C

HING

, D., 1984, pág. 16), dada “la necesidad de la adecuación de la enseñanza a lasituación social y psicosocial de los beneficiarios de la misma”(V

ILLENA

, J. A., 1996,

pág. 72).El tema de la modalidad lingüística andaluza en el aula no es tanto,como hemos podido comprobar cuestión de un nuevo curriculum, deunos nuevos decretos de enseñanza, cuanto de actitud y aptitud del profesorado para llevar a cabo en el aula lo que, en los mismos, secontiene. En mi opinión –y a las pruebas me remito-, su entrada en lasaulas no se impone por decretos ni órdenes –recordemos, a esterespecto, las palabras del maestro Domínguez Ortiz: si toda la fuerzade un Estado centralizado no impidió que las modalidades del hablaandaluza prosiguieran su evolución con todo rigor, ¿qué posibilidadexiste de que un gobierno andaluz consiguiera imponerla?”(D

OMÍNGUEZ

, A., 1983, pág. 148)– sino que está incrustado en lamisma formación profesional del docente. Urge, en este sentido, unreplanteamiento global de la profesionalización científica –lingüísticay/o didáctica– de todo profesor que vaya a ejercer en Andalucía, detodo profesor/a de niños y niñas andaluces, al tiempo que un reciclaje,en profundidad, del profesorado en activo, en el que se aborden losaspectos lingüísticos y didácticos de la Modalidad LingüísticaAndaluza, el tratamiento de nuestro dialecto en la escuela, ya que,“con la aplicación de la LOGSE, todo lo que, actualmente, tiene quever con la enseñanza de la lengua –especialmente, oral– en el aulaestá, no sólo en nuestra Comunidad, sino también en todo el Estado,en pleno proceso de cambio y replanteamiento metodológico. Ya han pasado – afortunadamente, por cierto –los tiempos de losdogmatismos y de las metodologías– panaceas, de una parte, así como74

la época de los planteamientos uniformantes en la enseñanza de lalengua oral, de otra, reconociéndose, de modo explícito, el papel delas variedades dialectales, de las modalidades lingüísticas, en laadquisición de la lengua por parte de los niños y niñas. Por eso, desdehace algunos años, profesores y lingüistas de la región, que apostamos por una enseñanza de la lengua española, en nuestras aulas, desde sudiversidad, estamos trabajando y dispuestos a demostrar que si existeuna modalidad lingüística andaluza (hecho éste que ningún lingüistadiscute), es necesaria una enseñanza diferenciada de la lengua ennuestra Comunidad también” (H

ERAS

, J., 1996, pág. 40). Para ello, es preciso, además, contar con un profesorado convencido, por un lado, ycapacitado, por otro; o como señala Goble, de “un profesoradoidentificado con su arte, y empeñado por llevar a cabo con éxito sucometido” (G

OBLE

, N., 1980, pág. 31), lo que requiere, obvio es, laactitud y aptitud necesarias. ______________

B

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, 268.

75

implica una intervención, teórica y práctica, enmarcada dentro delconcepto de transversalidad que la Reforma educativa propugnaHay una serie de indicadores (lengua, origen étnico, religión,género, contraste rural-urbano, estratificación social, dificultadessensoriales...) que dan visibilidad a la diversidad, una realidad que laescuela debe tener presente. Integrar en el aula los valores y formasculturales de los diferentes grupos que en ella pueden llegar a convivir es uno de los objetivos que se deben plantear desde la docencia.A

SPECTOS MULTICULTURALES

En el Estado español, por circunscribirme al entorno más inmediato,la diversidad es bien visible:Plurilingüismo. Además del castellano, existen comunidades conlengua propia: Galicia (gallego), País Vasco (euskera), Cataluña,Valencia y Baleares (catalán), y otras que presentan modalidadeslingüísticas propias, variantes dialectales, a las que hay que dar cabidaen las aulas, como el andaluz (H

ERAS

, 1996: 107

SS

.)Minorías étnicas cuyo factor fundamental es el étnico-racial: ademásde la comunidad gitana –aunque establecida desde el siglo XV,siempre ha sido objeto de rechazo social– con un idioma mítico ymilenario, el romaní, en el último cuarto de siglo se ha acentuado la presencia de minorías étnicas procedentes de otros países debido a laafluencia de inmigrantes y refugiados/as. Entre los colectivos másantiguos se encuentran los que proceden del Magreb y de Portugal. Enla década de los 80 se han incorporado personas negroafricanas,dominicanas, peruanas, filipinas, grupos bosnios… El racismo y laxenofobia son actitudes que están en la mente de todas y todos alhablar de minorías étnicas.Otro elemento para comprender la multiculturalidad se deriva delcontraste de culturas rural-urbana, una línea divisoria a considerar, quese debe al incremento de las migraciones del campo a la ciudad, enfunción de factores laborales. Aunque el fenómeno ha sido analizado, principalmente en sus dimensiones económica, demográfica y social,también tiene implicaciones culturales (B

ONFIL

, 1992:191) porque setiende a considerar lo local, lo popular, lo rural como inferior, frente ala supremacía de la cultura de referencia, la urbana, la “culta”. De ahía la discriminación sólo hay un paso.La estratificación social y la división en clases también se refleja enmuchas sociedades en una participación desigual en el consumo de los78

bienes culturales. Existen sectores marginados, sobre todo en el mediourbano, y hace algunos años estuvo de moda hablar de la “cultura dela pobreza” (B

ONFIL

, 1992:191-192). Este campo no ha sido muyinvestigado.El sexismo es una pauta cultural muy arraigada en la sociedad quetiene su reflejo en todos los órdenes de la vida. También en la lengua porque, a través de ella, se transmite una forma de pensar, sentir yactuar. Tradicionalmente, las mujeres han sido objeto dediscriminación en todos los ámbitos de la vida. A pesar de que lanormativa jurídica reconoce la igualdad de derechos formales entrehombres y mujeres, todavía permanecen muchos rasgos sexistas en lasociedad, reflejo de una cultura y de un sistema de valoresandrocéntrico. Uno de los pilares básicos que puede contribuir areducir desigualdades es la educación, a través de la cual se pueden ir corrigiendo estereotipos y situaciones discriminatorias, con lafinalidad de participar en la construcción de una sociedad másigualitaria y plural. Por lo tanto, como una variable más, el género seconvierte en objeto central dentro del análisis de la igualdad deoportunidades. El nuevo modelo de rol femenino en el contexto de laeducación intercultural hace necesario un replanteamiento que pongael énfasis en el reconocimiento de las diferencias de los géneros parala realización humana del conjunto de la población.La religión es, así mismo, un factor de la diversidad cultural que no puede ser minusvalorado. En los centros escolares conviven alumnas yalumnos de distintas religiones cuyas costumbres y tradiciones debenser respetadas. En el Parlamento de las Religiones del Mundocelebrado en Chicago en 1993 para conmemorar el centenario de sucreación, se reunieron líderes de 125 grupos religiosos y se discutió undocumento sobre “Una ética global” en la que coincidirían todas lascreencias (M

ARÍN

I

BÁÑEZ

, 1994:148).“Diferentes pero iguales”. Algunos colectivos con dificultades,como la comunidad sorda, son vistos por la mayoría de la poblacióncomo deficientes y no como una minoría lingüística y cultural. Elfracaso escolar que afecta a muchas sordas y sordos se debe a lainexistencia de un cuerpo docente que en su mayoría desconoce lalengua gestual, que tiene el estatuto de una lengua auténtica y natural,una lengua visual.R

ESPUESTAS EDUCATIVAS

79

Las respuestas ante la diversidad creciente de las sociedades hanseguido diferentes caminos que, a su vez, se han reflejado en lossistemas educativos:a) unas, injustas e ineficaces, niegan la diversidad con la intenciónde apartarla o aniquilarla (segregacionismo); b) con otro tipo demétodos, la respuesta asimilacionista tiende a eliminar las diferenciasal escolarizar a todo el alumnado con el currículum de la culturamayoritaria; así, las niñas y niños de culturas diversas adoptanforzosamente la cultura del país receptor, infravalorando susdiferencias culturales y lingüísticas. La cultura escolar asimilacionistala conocemos bien en España porque, durante el franquismo, la presencia de las lenguas y culturas de las diferentes comunidades delEstado español estaba proscrita; c) la educación compensatoria pone elacento en programas de refuerzo y de recuperación dirigidos a niños yniñas con déficit en relación con el alumnado autóctono. Es unarespuesta más respetuosa con la pluralidad cultural pero no aborda lacuestión de fondo y se queda en la superficie. Trata de transmitir conocimientos de la cultura receptora y de salvaguardar, al mismotiempo, los rasgos culturales y lingüísticos de los grupos minoritarios pero no contempla la posibilidad de encontrar puntos de convivenciaconstructiva y enriquecedora (P

UIG

R

OVIRA

, 1994: 104); d) la fórmulaintercultural se dirige no sólo a las minorías sino a todas y todos losescolares y debe impregnar la totalidad del currículum. Implica unmutuo reconocimiento de las diversas culturas y, por supuesto, la presencia de las diferentes lenguas o modalidades. Es la opción por laque se ha inclinado el Consejo de Europa. Con esta filosofía, todas lasculturas y lenguas presentes en el aula se valoran por igual y, a travésde un aprendizaje cooperativo, se favorece la estima de la diversidad.Poner en marcha un currículum intercultural implica modificar contenidos, metodología, lenguaje, actitudes del profesorado,selección de materiales y recursos didácticos, de lecturas de textosliterarios para analizar críticamente...E

L RESPETO A LA DIVERSIDAD

El actual ordenamiento legal favorece la puesta en marcha de programas que respeten la diversidad. Estamos, por lo tanto, encondiciones de responder a los retos de nuestra sociedad desde lasdiferentes áreas del currículum aunque la tarea es compleja pero no80

utópica. La multiculturalidad se inmiscuye en todos los aspectos de laenseñanza y debe surgir integrada en las diferentes áreas, en las quedebe procurarse una formación que desarrolle lo que J

AMES

B

ANKS

(1991) denomina literacia multicultural, que se define como elconocimiento, actitudes y competencias necesarias para funcionar eficazmente en un mundo de rápidos cambios, dentro de una sociedad pluralista y democrática.Además de la mención explícita de la Constitución de 1978 o de losestatutos autonómicos, la LODE (1985) en su artículo 2.b. se refiere ala formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentalesy en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; en el apartado e, a laformación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de Españay en el g, a la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad delos pueblos. La LOGSE (1990) recoge con mayor amplitud las bases para una educación intercultural en el Preámbulo (2º párrafo yapartado 5º) y en varios artículos (1º, 2º, 13º, 19º, 26º) al destacar losobjetivos de la educación, los fines del sistema educativo y losobjetivos de cada una de las áreas definidas en la ley, de modo que, por sí misma o a través del desarrollo posterior, plasmado en lasorientaciones y diseños curriculares, contiene referencias continuas ala diversidad cultural y lingüística, a la no discriminación en funcióndel sexo, clase, etnia, o al rechazo basado en características personales. Para que esta normativa legal no quede reducida a unamera declaración de intenciones, hay que tener en cuenta una serie defactores determinantes en el proceso: los contenidos, los materialesescolares, las actitudes del profesorado, la metodología.E

L ÁREA DE

L

ENGUA Y

L

ITERATURA

En relación con el área de Lengua y Literatura, es bien sabido que lalengua constituye el rasgo caracterizador de la identidad de un puebloy no puede ser analizada independientemente de las circunstancias enque es usada porque, además de ser origen de la cultura, es también producto de ella ya que se genera en la comunicación social. Es, pues,transmisora de cultura y creadora.Una de las primeras cuestiones en las que debe centrarse la pedagogía intercultural estriba en evitar las jerarquías lingüísticas que provocan una valoración negativa de las lenguas de determinados81

grupos (también de dialectos o variantes internas) con relación a unmodelo de lengua considerado de prestigio. La pluralidad cultural valigada a la pluralidad lingüística. El abandono del propio idioma y/omodalidad y su reemplazo por otro conduce a procesos de asimilaciónabsolutamente ineficaces desde todos los puntos de vista. El respeto por la diversidad lingüística no sólo significa tolerancia en el uso delas distintas lenguas y/o modalidades sino que lleva implícita laresponsabilidad de mantener y promocionar las lenguas y/omodalidades utilizadas por los grupos que asisten a la escuela(L

OVELACE

, 1995:43) para evitar la discriminación lingüística. Desdeuna perspectiva educativa, como indica H

ERAS

(1996:108), “unadidáctica de la diversidad lingüística / sociolingüística nos parece nosólo insoslayable, si queremos ser coherentes con los fines que a laactividad educativa encomienda el artículo 2 de la mencionada LODE –Ley Orgánica del Derecho a la Educación– sino ineludible si, enverdad, queremos adecuar la enseñanza a la situación sociolingüísticade los destinatarios/beneficiarios de la misma, esto es, teniendo presente el valor comunicativo y educativo de la variedad dialectal,del habla del alumno, en el aula; en otras palabras, enseñando a partir de los usos individuales y/o locales del escolar, pasando por los másgeneralizados en su comunidad lingüística o de habla, hasta alcanzar los propios de la variedad estándar”.Este planteamiento es decisivo a la hora de organizar los procesos deenseñanza-aprendizaje del alumnado, que no pueden aislarse deldesarrollo social y evolutivo de alumnos y alumnas. Las conocidasteorías del aprendizaje de Piaget, Ausubel y Vigotsky proporcionandatos suficientes sobre el tema.Pero desde un planteamiento intercultural se evitarán también losestereotipos, analizando el sexismo, el racismo, la xenofobia quemuchos materiales esconden y que se manifiestan de muy diferentesformas, sin ir más lejos, en el uso de términos o frases cargadas deconnotaciones discriminatorias (hacer el indio, gitanear, tener la negra,trabajar como un negro, ser un judío, llorar como una nena, portarsecomo un hombre, mujer pública...).En el caso concreto de las obras literarias, los estereotipos puedendetectarse fácilmente en el punto de vista adoptado por el autor oautora; en las figuras escogidas como protagonistas; en la presenciadesigual de hombres y mujeres o personajes de grupos minoritarios82

(con demasiada frecuencia se excluye, sistemáticamente, en textos eilustraciones a las mujeres y a estos grupos). Se trata, en definitiva, deanalizar si todos los grupos humanos se representan en situacionesdiversas, desde el punto de vista de las ocupaciones, de sus formas devida, de los roles asignados, de las profesiones que desempeñan los personajes que aparecen, los sucesos narrados, el tipo de problemasque se les plantean, de relaciones entre los personajes, el tipo devivienda, de vestimenta, las costumbres, los valores que se atribuyen.En una palabra, observar cómo se refleja en los textos literarios ladiversidad social existente.C

ONTENIDOS

Los DCB de Primaria y Secundaria Obligatoria insisten en todasestas cuestiones en sus diferentes bloques temáticos:- El hecho plurilingüe en el mundo.- La realidad plurilingüe y pluricultural de España.- La lengua como producto social y cultural en cambio permanente.- Comprensión y tolerancia con las opciones lingüísticas nocoincidentes con la propia.- Actitud crítica ante los prejuicios referentes a las lenguas yvariedades sociales y geográficas de las mismas.- Valoración de la lengua como producto y proceso socioculturalque evoluciona y como vehículo de comunicación, transmisión ycreación intercultural.- Sensibilidad y actitud crítica ante las expresiones de lengua oralque comporten discriminación.- Recepción activa y actitud crítica ante los mensajes recibidos através de diferentes medios de comunicación social.- La literatura como canal de transmisión y creación cultural y comoexpresión de la realidad histórica y social.- Preparación para la interpretación de las obras literarias y actitudcrítica ante los temas que denoten discriminación de cualquier tipo.- Reconocimiento y catalogación de los distintos prejuiciosexistentes (por citar ejemplos próximos: gallego = atraso, pobreza,incultura, ruralismo; castellano = modernidad, riqueza, cultura,urbanismo).A

CTITUDES DEL PROFESORADO

83

En este proceso de cambio, el profesorado representa una partedecisiva: la forma de introducir en las escuelas esos cambios dependede él porque, para el alumnado, constituye un modelo y de susactitudes dependerá así mismo el éxito de las propuestas planteadas entorno al hecho de la diversidad. Para que el profesorado estimule laformación para la convivencia debe conocer toda la problemáticarelativa a los derechos de las personas y los pueblos y, sobre todo, larelativa a su propio país y entorno sociocultural. También es necesariauna especial capacitación en el conocimiento y utilización de idiomasque le permita comunicarse con alumnos y alumnas de distintasculturas y estar preparado en el uso de técnicas de enseñanzacooperativa. Se precisa, en definitiva, un profesorado intercultural quese puede definir como aquel que encara la diversidad cultural comofuente de riqueza para el proceso de enseñanza/aprendizaje. Quienquiera reducir la enseñanza de la cultura de otro país de origen a unasimple tradición (“el día de…”) se está aproximando a lascaracterísticas del profesorado monocultural, es decir, el que consideraimportante la homogeneidad cultural en la clase, vehiculando lacultura nacional en la escuela oficial para todos y todas (S

TOER

, 1994:19).M

ETODOLOGÍA

El reconocimiento de las diferencias culturales y lingüísticas por parte del elemento docente lleva consigo una flexibilización de losmétodos de enseñanza que se deben adecuar a las necesidades dealumnos y alumnas. Una enseñanza concebida en contextomulticultural precisa cambios en la metodología.Una alternativa a la enseñanza convencional es la enseñanzacooperativa en la que se ejercita la comunicación, la colaboración, lasolidaridad. El alumnado aprende a respetarse más allá de los sexos, laclase social y los grupos étnico-culturales. La puesta en práctica deeste tipo de enseñanza supone la modificación de muchos hábitos por parte del profesorado, que van desde la organización de los espacioshasta la planificación de tiempos y recursos, intensificando, al mismotiempo, la tarea del profesor o profesora como orientador uorientadora.M

ATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

84

Otro de los aspectos fundamentales para poner en marcha uncurriculum intercultural es la selección de los materiales y recursosdidácticos que se van a utilizar, una responsabilidad de profesores y profesoras que deberán analizar críticamente los valores que en ellosaparecen, lo que exige reflexionar sobre contenidos, ejemplos,ilustraciones, lenguaje, definiciones (si se trata de diccionarios), etc.La filosofía educativa emanada de la LOGSE ha supuesto nuevos planteamientos en lo que concierne a los materiales curriculares, nosólo por la inclusión de los temas transversales, sino también porqueen esta nueva concepción de la enseñanza ya no podemos hablar dematerial único (libro de texto) sino de materiales plurales. Por otra parte, el Real Decreto 3881/92, de 15 de abril, regula la supervisión delibros de texto y materiales escolares que, según el ar. 4º.1. “reflejaránen sus textos e imágenes los principios de igualdad de derechos entrelos sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a todas lasculturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático yatención a los valores éticos y morales…”.Aunque en la actualidad hay mayor preocupación por los contenidosen los materiales que se usan en las aulas y el profesorado está siendocada vez más consciente de la importancia de seleccionar cuidadosamente libros de texto, diccionarios, lecturas, cómics…,todavía hay productos que descuidan estos aspectos porque muchasmiradas siguen, todavía hoy, impregnadas de etnocentrismo, dedesigualdades, de discriminaciones. Voy a citar, en primer lugar,algunos ejemplos que corroboran esta afirmación, sin pretender extenderme mucho en esta relación porque hay mucho escrito sobre eltema, desde el aspecto crítico. En segundo lugar, me referiré a otrosmateriales que, sin desatender el criterio de calidad, son respetuososcon los derechos humanos.I. D

ICCIONARIOS

Materiales tan aparentemente “inocentes” como los diccionarios,contienen en sus definiciones connotaciones negativas, discriminación por razón de sexo, raza, religión, clase social. Veamos algunos casos:El Diccionario de la Lengua Española de la Real AcademiaEspañola (DRAE), en su última edición, la vigésimo primera de 1992,ha sido objeto de muchas críticas en los últimos años, especialmente85

andaluz, homosexual, lesbiana, mestizo

3

…) fueron considerados“sexistas, racistas y fascistas”por la Asociación Pro DerechosHumanos de Andalucía. El responsable de Relaciones Públicas de laempresa pidió perdón por estos sinónimos y anunció que de inmediatoserían corregidos. Una semana más tarde, el diccionario ya estaba, al parecer, revisado: se habían suprimido o modificado la mayoría de las palabras polémicas, algunas dejaban de tener sinónimos (“Microsoft pide perdón por sus sinónimos”, El País, 24/6/96). Efectivamente, enla versión del 98, ya no encontramos estos sinónimos, pero, a juzgar por estos otros ejemplos que aquí incluyo, sigue habiendodiscriminación en otras muchas voces.II. L

IBROS DE TEXTO

Desde la promulgación de la LOGSE, la importancia de losmateriales escolares ha ido cobrando mayor fuerza en relación con laeducación en valores. Desde hace diez o doce años se han publicadomuchos trabajos sobre estereotipos en libros escolares (especialmentelos dedicados a los estereotipos de género) que, además de ser de fácillocalización, creo que son sobradamente conocidos por la mayoría del profesorado, aunque su contenido no sea muy aplicado en las aulas, por lo que se me excusarán las referencias.En cuanto a la realidad plurilingüe y pluricultural del Estadoespañol, los libros de texto han ido adecuando sus contenidos yactividades a este hecho. Pero todavía persisten muchos tópicos. Eneste sentido, por circunscribirme al tema de este encuentro, Jerónimode las Heras (1994:319-326) ha planteado la conveniencia de un librode texto de Lengua diferenciado para usar en los centros escolares deAndalucía de Educación Primaria (sobre todo en el apartado de lenguaoral), adaptado localmente, específico para alumnas y alumnosandaluces, hablantes “divergentes” en su mayoría. No puede haber distancia, apunta Heras, entre la legislación y la clase. Un libro de

3

Indígena era sinónimo de “salvaje, nativo, aborigen, bárbaro, antropófago,caníbal, cafre, indio y beduino”; occidental era “hombre europeo, ario, blanco, civilizado y culto”; andaluz era “cañí, agitanado, gitano, flamenco ycalé”; homosexual era “desviado e invertido” lesbiana era “pervertida yviciosa”, y mestizo era “bastardo”, etc.

91

texto ha de contener estrategias y recursos didácticos que posibilitenllevar al alumnado de Primaria desde su habla materna a laadquisición de la lengua estándar –oral y escrita– y al reconocimiento,aprecio y uso correcto de la modalidad lingüística andaluza. Por eso,los libros de texto no sólo deben tratar con rigor y coherencia loscontenidos lingüísticos, especialmente los relativos a la modalidadlingüística andaluza, sino que deben ocuparse también de laenseñanza-aprendizjae de la lengua Española con un planteamientodiferenciado para escolares andaluces. Y eso pasa por diseñar estrategias didácticas acordes con el lenguaje funcional de las y losescolares. Para lo que propone (H

ERAS

:1989) el método dialectal, que procura vincular la experiencia del alumnado con el aprendizaje de lalengua, aunando “lengua de la escuela” y entorno sociolingüístico. Por tanto, hay que rechazar la idea que identifica dialectalismos convulgarismos, vgr. los usos lingüísticos de hablantes andaluces no son“vicios” de la modalidad castellana del español; pronunciar “ezte” por “este” no es ceceo, etc.III. También la L

ITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

está plagada dediscriminaciones de todo tipo en el tratamiento de la diversidad.Disponemos también de muchos trabajos críticos en este campo y quesupongo sobradamente conocidos por las personas que asisten a estasJornadas. A pesar de eso en bastantes centros escolares se siguen proponiendo lecturas que descuidan estos aspectos. Con estos libros se puede y se debe trabajar, si su calidad así lo aconseja, pero tratando dedespertar el espíritu crítico de las y los escolares antes los mensajesque transmiten.Hace dos años, un libro que dormía –felizmente– el sueño del olvidoen un almacén en Santiago fue “descubierto” por un alcalde de lacomarca y, sin preocuparse de su contenido –es decir, sin leerlo– se leocurrió la idea de entregarlo a los escolares como premio en diferentescertámenes o actividades escolares. Corrió la voz y el resto de losalcaldes de la comarca se sumó a la iniciativa. Cajas y cajas quecontenían el cuento El soldado que era un plomo, escrito, ilustrado yeditado por María de las Mercedes G. Sáez de Paylos en 1980, fuerondistribuidas entre niños y niñas de la zona. Pero la historia de esterelato es verdaderamente impresentable. Es de los típicos productosliterarios que una no sabe cómo han podido llegar a imprimirse:cuenta las vicisitudes de un aldeano, Pepe, que va a la mili en 1963 y a92

la que la autora describe con tal nivel de ignorancia que raya en loincreíble. Pepe, que procede de una aldea del rural gallego – Castromil– tiene en la cara un supuesto tumor que pierde en la mili (alremover una olla). Y es que el tumor era una bola de cera que tenía enla cara desde que era bebé y que procedía de una vela que llevaba suabuela. Además habla una lengua extraña (“lo que se hablaba en laaldea”, según la autora) que aparece ridiculizada en el cuento hastaextremos inimaginables. Es objeto de burla entre sus jefes, no entiendenada, habla castrapo… La Federación do Ensino de CC.OO. denuncióel hecho en la prensa (La Voz de Galicia, 8/7/1997) pero el libro yaestaba repartido.En la actualidad, disponemos de muchos RECURSOS para trabajar el tema de la diversidad en las aulas: lecturas infantiles y/o juveniles,visionado de películas, audiciones musicales, cómics, libros de texto.Veamos algunos ejemplos:I. Libros de L

ITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

. Se trata deseleccionar lecturas por su calidad estética y porque, además, puedenfomentar actitudes que implican aproximación, respeto y solidaridadante las diferencias, encarando la diversidad como fuente de riqueza. No se trata de utilizar el texto como pretexto sino de formar literariamente al público lector infantil y juvenil, y, al mismo tiempo,contribuir a su formación humanística e integral; de proporcionar gozoestético y a la vez reflexión; de establecer una buena comunicaciónliteraria entre emisor/a y receptor/a sin desatender el carácter formativo.Aunque no pretendo ofrecer un repertorio exhaustivo, voy a citar algunos libros de lecturas que se pueden utilizar en las aulas:- Rosa caramelo (Adela Turín y Nelia Bosnia). Defensa de la nodiscriminación por razón de sexo.- Elmer (David Mackee), un alegato a favor de la aceptación de ladiferencia.- Oliver Button es una nena (Tomi de Paola), aborda el tema de losroles sexistas establecidos para niños y niñas y que determinancomportamientos y gustos.- A galiña azul (Carlos Casares), libro de cinco deliciosos cuentosque transmiten el amor por los animales, la felicidad, las relacionesentre pequeños y adultos, el esfuerzo personal, la solidaridad, lalibertad, la defensa del derecho a la diferencia.93

- Billy y el vestido rosa (Anne Fine y Philippe Dupasquier, contraducción de Magdalena Ródenas), un día en la vida de un niño perometido en la “piel” de una niña por culpa de un vestido rosa que sumadre le pone precipitadamente, antes de salir para el trabajo. Libroque refleja muy bien las desigualdades de trato en función del sexo.- Romaníes (Marta Osorio), reivindicación del pueblo gitano en lalínea de la convivencia. Respeto a su modo de vida. Visión realista, noidílica. Esta autora también escribió El gato de los ojos de color deoro, sobre el mundo de los gitanos.- A formiga coxa (Marilar Aleixandre), novela de aventuras y deiniciación, escrita desde una óptica no sexista ni androcéntrica. La protagonista posee una discapacidad física, algo poco usual en loslibros infantiles. Sobre esta cuestión llamó la atención el ilustrador Alberto Urdiales (1996:7-13) en el sentido de que “hay situacionesque siendo muy reales y su difusión muy necesaria –se refiere aminusvalías físicas o psíquicas– no aparecen en la literatura infantil”.- Alba e o cisne encantado (Contos do paxaro azul, Helena Villar Janeiro), tiene como protagonista a Alba, una niña que padece unadiscapacidad psíquica.- Una novela juvenil de apasionante lectura es O segredo da PedraFigueira (Mª Xosé Queizán), un canto a la diversidad, a la nouniformización lingüística y cultural, frente a la riqueza que supone ladiferencia y la variedad. Pero tiene también una lectura feminista en lacaracterización de los personajes, Lazo y su abuela Sensatanai, querompen con los roles asignados tradicionalmente a las mujeres.- O centro do labirinto (Agustín Fernández Paz), novela deanticipación que narra una historia en la que se entrecruzan aspectosdiferentes que provocan una seria reflexión: el escepticismo ante launificación económica de Europa que puede traer como consecuenciala unificación cultural, el futuro de la lengua y la cultura gallegas, laimportancia de la responsabilidad individual ante los problemashumanos, la idea, en definitiva, de que se puede ser universal desde laasunción de las propias raíces.En relación con problemas de racismo y xenofobia, el relato deMaría Victoria Moreno, Pan con chocolate, que forma parte del libroRelatos para un tempo novo, editado por la Xunta de Galicia, trata lahistoria de amor entre una niña paya y un niño gitano.94

hechos sintácticos y léxicos mediante refranes, dichos y sentencias; locual resulta a todas luces contradictorio, pues en cuanto unidadessintácticas funcionalmente pertenecientes al

discurso

repetido

loslexemas no tienen significado, ni las relaciones sintácticasaparentemente existentes entre éstas son tales

2

.Consecuentemente, en un estudio del léxico hay que tener en cuentalos casos en que un elemento forma parte de una unidad pertenecienteal

discurso

repetido

, así como aquellos otros en los que no tienesignificado léxico por tratarse de un elemento perteneciente a unadeterminada terminología o nomenclatura.Sólo partiendo de lo anteriormente expuesto y sin olvidar laanaliticidad y sinteticidad de los sistemas lingüísticos, pues laslenguas pertenecen a un determinado tipo, podemos plantear lacuestión de lo acertado o erróneo de las actitudes hostiles o favorablescon respecto a cada tipo de los tradicionalmente denominados procedimientos para enriquecer el léxico de una determinada lenguahistórica. Con todo, hay que tener en cuenta que son las necesidadesde cada etapa cultural los que determinan la necesidad de incrementar

sólo contextualmente podemos determinar si nos referimos a la tradicionalsimpatía de los gaditanos o a la de sus salinas. La diferencia entre

significado

léxico

y

terminología

la podemos observar también en los usos distintos de

hombre bueno

en las dos oraciones que siguen: En

Su comportamiento fue propio de un hombre bueno

las palabras

hombre

y

bueno

mantienen susignificado léxico; sin embargo en

Actuó como hombre bueno en ese juiciode conciliación

,

hombre bueno

está usado como nomenclatura oterminología.

2

Obviamente el dicho tradicional

Cásate y verás

no implica que los ciegos oinvidentes recobren la visión al contraer matrimonio, sus significados no sonanalizables como elementos léxicos determinados mediante significadosgramaticales, sino que constituyen una unidad textual perteneciente al

discurso repetido

y no a la

técnica libre de discurso

; al igual que en el grupode palabras nominal

unos pretencioso

hombres

de paja

la funcionalmente palabra

hombres de paja

pertenece al

discurso repetido

y

de paja

noespecifica a

hombres

, sino que funcionalmente ha de considerarse como unaunidad léxica. Del mismo modo que en

más

pobre

que las ratas

hay queconsiderar que

más

(...)

que las ratas

desde el punto de vista funcional ha deconsiderarse como un monema instrumental equivalente desde el punto devista relacional a

“-ísimo”

.

100

determinadas parcelas del léxico, al igual que sucede con los paradigmas sintácticos.

1. L

OS HECHOS Y SU VALORACIÓN

3

1.1. En la obra de Alfonso X el Sabio podemos observar el uso de lostres procedimientos tradicionalmente admitidos para enriquecer elvocabulario: préstamos lingüísticos del árabe para las nomenclaturas oterminologías, creación léxica mediante derivación (ladeza: ànchura´,asmanza: òpinión´ o `creencia´, eñadimiento: àumento´, etc., yneologismos como diversificar, deidat, húmido, etc. Más estricta es la posición con respecto a las estructuras sintácticas.1.2. Durante la etapa inmediatamente posterior, si bien se abandona lagran labor cultural del rey Alfonso X el Sabio, hacia mediados delXIV, debido a la influencia de las incipientes universidades y de los juristas formados en Bolonia, (Ars dictaminis y Ars predicandi),asistimos a una paulatina afluencia de cultismos pertenecientes a losmás diversos campos referenciales: magnánimo, magnanimidad, presunción, presuntuoso (Fray Juan García de Castrojeriz); asimilar,iniquo, mutación, occorrir, olligarchía, pollítico, próspero, reputar,solicitar, solicitud, squisito, statuto, súbito, victuperio, voluntario(Juan Fernández de Heredia); ypócrita, ypocresía (Pero López deAyala).1.3. Durante el siglo XV la admiración por los clásicos determina lagran afluencia de neologismos procedentes de las lenguas clásicas, enel Marqués de Santillana (exhortar, disolver, subsidio, estilo) y sobretodo en Juan de Mena (igneo, obtuso, rubicundo, turbulento). También penetraron durante esta época palabras tan frecuentes hoy como, por ejemplo, absoluto, ceremonia, ignorar, nocturno, perfección, etc.;igualmente siguió el flujo de neologismos procedentes del francés, ymás aún del italiano, sobre todo de palabras pertenecientes a laterminología de diversas disciplinas y técnicas: avería, bonanza,mesana, piloto, soneto, novelar, etc.

3

Los ejemplos están tomados de R. Lapesa

“Historia de la Lengua Española

”, Madrid, Gredos, 1985.

101

No hay durante la Edad Media actitud de rechazo ante losneologismos, excepto las conocidas coplas satíricas que atacan alMarqués de Santillana “con fabla casi extranjera / vestido comofrancés”. Éstos conviven con la creación léxica derivativa sin queexista conciencia en los autores de conflicto entre los dos procedimientos de enriquecimiento del vocabulario. Sin embargo, enla etapa prerrenacentista Juan de Mena y otros humanistas consideranel romance “duro y desierto”.1.4 Es durante el denominado Siglo de Oro cuando las actitudes anteel neologismo y la creación léxica derivativa, al igual que ante ladiversificación de paradigmas sintácticos, aparecen enfrentadas, se pueden observar dos posiciones bastante diferenciadas: la de los puristas y la de los innovadores.La posición de los puristas aparece tempranamente en

El diálogo dela lengua

de Juan de Valdés, donde afirma: “el estilo que tengo me esnatural y sin afetación ninguna escribo como hablo”; así como en sucrítica a la Gramática de Elio Antonio de Nebrija.La posición de los innovadores está representada por autoresmayoritariamente andaluces. La aparición de las

Anotaciones

deFernando de Herrera y de las

Soledades

de Góngora, con las ulteriores polémicas que levantan, suponen en gran medida establecer puntos devista divergentes no sólo en lo que se refiere a la Lengua, sinotambién, y sobre todo, a la Literatura, al Arte, y a la Cultura. Implicanuna visión claramente diferenciada de la Cultura: una cosmovisiónestetizante.Francisco de Medina, sevillano, se lamenta “de ver la hermosura denuestra plática tan descompuesta y mal parada, como si ella fuese tanfea que no mereciese más precioso ornamento, o nosotros tan bárbarosque no supiésemos vestilla del que merece”; y Fernando de Herrera,sevillano, se esfuerza, como todos sabemos, siguiendo la labor emprendida por el cordobés Juan de Mena en la creación de unalengua poética: “Ninguno puede merezer la estimación de noble poeta,que fuesse fácil a todos i no tuviesse encubierta mucha erudición”.(Estamos ante una variante de la inmensa minoría juanramoniana, sinhaber llegado aún Góngora).Herrera introduce gran cantidad de neologismos (ardor, crespo,esparcir, esplendor, flamígero, hercúleo, hórrido, luxuriante, rutilar,sublimar, etc. etc.); e incluso crea palabras mediante derivación102

partiendo de éstos (languideza, ondoso). Más intenso es aún en la obrade Góngora tanto el uso de neologismos como la creación léxica partiendo de los existentes o introducidos por este autor (adolescente,cóncavo, frustar, inculcar, indeciso, intonso, métrico, náutico, etc.).La posición purista, como sabemos, está representada por Lope, másque por sus seguidores, y, sobre todo, por Quevedo y el denominadoconceptismo, que no lo es tanto. Rechazan los neologismos, al menosteóricamente, y prefieren el enriquecimiento del vocabulario mediantela composición y derivación (pretenmuela y cuernicantano).La polémica entre ambas corrientes literarias, con sus implicacionesno estrictamente lingüísticas, muchas veces renovada (recuérdese ladenominación de

perro

andaluz

a Juan Ramón Jiménez), essobradamente conocida y no consideramos necesario detenernos aexponerla.1.5. Durante el siglo XVIII, a pesar de los criterios de la RealAcademia, Jovellanos, Meléndez y Quintana emplean neologismoscomo, por ejemplo, candente, exhalar, inerte, letal, ominoso, etc.; y,además, como es obvio, las terminologías de las nuevas disciplinashumanísticas y científicas, creadas a partir de las lenguas clásicas, penetran en la lengua española a partir del XVIII y siguenincorporándose hasta nuestros días, si bien muchos términos deldenominado lenguaje científico-técnico no se forman ya partiendoexclusivamente de las lenguas clásicas.El tema de esta comunicación no es la enumeración de losneologismos que han sido introducidos en el español, ni tampoco laactitud favorable u hostil de los autores más representativos de cadaetapa ante éstos. La cuestión que planteamos es la siguiente: A pesar de la actitud hostil de los puristas, los neologismos introducidos y/ousados por Mena, Herrera y Góngora perduran en la norma culta y enuna gran mayoría han pasado a la norma popular; por el contrario, las palabras creadas y usadas por Quevedo y otros puristas se han perdido; igualmente las que Unamuno creó (adulciguar, sotorreirse, pedernoso, hombredad, madrecito, padraza) e intentó resucitar (hondón, redaños) no han tenido mucha fortuna; lo mismo ha sucedidocon un conjunto de expresiones de Blas de Otero (“a contrapirineo”,maniatizar, etc.), a pesar de ser un poeta bastante conocido en unaetapa pasada, pero muy reciente103

2. L

A REALIDAD DEL SISTEMA O EXPLICACIÓN FUNCIONAL

La explicación funcional de estos hechos hace necesario tener encuenta, de una parte, las relaciones posibles entre los elementosléxicos existentes en las lenguas funcionales que en una determinadaetapa constituyen el sistema, de otra, los rasgos tipológicos delespañol en cuanto lengua románica, y finalmente, las necesidadesexpresivas de una cultura en un determinado periodo histórico .2.1. En el estudio del léxico debemos diferenciar, en primer lugar, lasestructuras paradigmáticas, y en segundo lugar, las sintagmáticas.

4

Lasestructuras paradigmáticas pueden ser primarias (campo léxico y claseléxica) y secundarias (modificación, desarrollo y composición), y lassintagmáticas (afinidad, selección e implicación).Consecuentemente, para explicar la integración de un neologismocomo significado léxico en la estructura de una lengua hay que tener en cuenta que ésta ha de realizarse en la estructura paradigmática primaria, es decir, como elemento perteneciente a un campo léxicodeterminado, con rasgos clasemáticos propios de la lengua en que seintegra, y con capacidad suficiente para crear o generar significados enla estructura secundaria; e igualmente, puesto que los significadosléxicos, por definición, no pueden aparecer aislados, sus rasgosclasemáticos han de posibilitar relaciones sintagmáticas con losrestantes significados léxicos presentes en el texto, para de este modono aparecer como un elemento terminológico ajeno al sistema.Como podemos apreciar los neologismos que perduran, o bien sonterminologías como, por ejemplo, bonanza, mesana, métrico, náutico,soneto, o corresponden a distintos campos referencialeseminentemente conceptuales: magnánimo, magnanimidad, presunción, presuntuoso, asimilar, reputar, solicitar, exhortar, ignorar, nocturno, perfección, adolescente, cóncavo, frustrar, inculcar, indeciso, exhalar,inerte, letal, ominoso. Los significados léxicos, al igual que lasterminologías, pertenecientes a campos referenciales conceptuales enla mayoría de las lenguas occidentales se han tomado de las lenguasclásicas y durante determinadas etapas preferentemente del latín. Por tanto, la presencia de este tipo de neologismos es un hecho cultural propio del marco y del ámbito en el que se ha desarrollado el español.

4

E. Coseriu, “El estudio funcional del vocabulario”, recogido en

Gramática, semántica, universales

. Madrid, Gredos, 1978.

104

Por otra parte, es fácil observar que un grupo muy amplio deneologismos generan o crean estructuras paradigmáticas secundarias,es decir, presentan un número suficiente de derivados que garantiza suestabilidad en el sistema léxico del vocabulario común de la lenguaespañola. Otros, sin embargo, sólo han permanecido en ámbitos denivel culto, como corresponde a la necesidad e intención de la época yautor que los introduce o usa en un determinado campo referencial.En lo que a las estructuras sintagmáticas respecta, no consideramosque sea necesario señalar que por ser el español una lengua romanceno existen grandes discrepancias en lo referente a los rasgosclasemáticos y que los que pudieran existir se subsanan medianteneologismos pertenecientes a campos referenciales próximos.2.2. A lo anteriormente expuesto pudiera objetarse que son posiblesotros procedimientos para incrementar el léxico de una lengua, esdecir, para cubrir las necesidades de cada etapa o ámbito de progresión de una comunidad cultural. Evidentemente, así es. Se puede incrementar el léxico partiendo del fondo idiomático, y a lolargo de la historia se han intentado, si bien no con mucho éxito.2.2.1. Una de las vías es usar palabras patrimoniales para nuevasdesignaciones. Garcilaso siguió esta vía: decir: `cantar´, aplicar:`dirigir´, perdonar: `ahorrar´, ceñir: `acompañar´, etc. Tal procedimiento no es contradictorio con el sistema lingüístico español,ni siquiera con la tipología de las lenguas romances; pero, exceptoalguna que otra palabra, y en uso dialectal muy restringido, talesinnovaciones no perduran en el español actual. Otra vía posible es lacomposición lexemática, tan frecuente en las lenguas germánicas, queintentó Quevedo y que, a pesar de su purismo, no perdura; si bien puede deberse a otras causas: su metafísica aniquiladora de la realidad,que a veces se denomina realismo.2.2.2. La composición prolexemática, o derivación mediante formantesfacultativos que modifican la categoría verbal, y la perífrasis léxica parecen ser, y de hecho son, los procedimientos más viables paraincrementar el léxico. Una simple ojeada a cualquier texto español loconfirma. Sin embargo, estos dos procedimientos presentan ciertasrestricciones debidas en unos casos a determinaciones del sistemalingüístico e incluso tipológicas, es decir, inherentes a las lenguasromances, y en otros, inherentes a la efectividad del signo en lo que a105

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Fecha de subida:	05/02/2012
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